第五章 课程目标.docx
- 文档编号:29259371
- 上传时间:2023-07-21
- 格式:DOCX
- 页数:24
- 大小:60.91KB
第五章 课程目标.docx
《第五章 课程目标.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《第五章 课程目标.docx(24页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
第五章课程目标
第五章课程目标
学校课程是经课程人员的设计而构成的。
虽然课程的构成需经过人工设计,但人们不能凭主观臆测或主观愿望去设计课程,因为课程的构成具有客观存在的规律。
课程内部固有的课程目标、课程内容、学习活动方式的组合以及在此基础上形成的多种课程类型的组合和多种教材类型的组合都要以受教育者身心和谐发展的要求为转移:
这就是课程构成的基本规律。
课程结构,包括宏观课程结构、中观课程结构和微观课程结构,是课程构成的实质性体现。
课程设计.包括课程计划、课程标准和各类教材的设计,是运用课程构成规律而进行课程构建的系统工程。
课程可以说是—种具体化的、活动形态的教育进程。
从这个意义上看来,课程目标是课程构成的首要成分。
课程目标是教育目的的具体化.缺乏课程目标,教育目的就是空置着的,无法落实。
课程目标又是课程内容的选择和确定依据,缺乏课程目标,课程内容的选择就会流于盲目,陷于混乱,这里,拟简要介绍和探讨课程目标的概念,课程目标的确立依据,课程目标的设计的表述,以求正确地认识和把握课程目标。
第一节理解课程目标
一、课程目标的概念探讨
课程目标问题,有着与课程一样悠久的历史,但是作为专门的范畴.则只是20世纪的事。
至今,人们对课程目标的含义和实质的认识,仍然处于变化发展过程之中。
实际上,从学校课程产生那天起,人们就已经开始认识和处理课程目标了。
不过,早期.人们只是从教育宗旨或教育目的的层面来认识和处理的,没有把“课程目标”问题单列出来。
直到现在,国外仍然有不少人是以“教育目标”的概念来认识和处理课程目标问题的。
最早直接提“课程目标”的学者,恐怕要算美国的博比特先生。
他在那本被许多人恭称为“课程论诞生的标志”的书里分析道:
“人类生活无论怎样地个同.均包含着特定活动的表现。
为生活做准备的教育,就是明确而适当地为这些特定活动做准备的,这些活动无论因社会阶层的不同.差异有多,都是可以发掘出来的。
这只需要我们置身于事物的世界,并发掘出这些事物所包含的特别成分,它们就将显示出人们需要的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。
这些就是课程的目标(theobjectivesofthecurriculum)
到了20世纪70年代,蔡斯在课程目标上区分出了三个层次,它们是“课程宗旨(curriculumaims)、“课程目的(curriculumgoals)”和“课程目标(curriculumobjectives)。
进入80年代,奥利瓦(Oliva,P.F.)则进一步分出五个层次:
“教育宗旨(curriculumaims)”、“课程目的(curriculumgoals)”、“课样目标(curriculumobjectives)”、“教学目的(instructionalgoals)”和“教学目标(curriculumobjectives)。
我国教育界历来比较重视目的和目标问题,但是长期以来均是在教育层面而不是在课程的层面进行探讨、认识和处理问题。
进入20世纪80年代,大陆、台湾和香港随着课程改革的深入发展,先后开始在课程层面上来研究和解决目的和目标问题。
台湾的蒋素静80年代初就对“课程目标”进行了专题研究;黄政杰先生90年代初在自己专著中列专章论述“课程目标;香港的李子建博士和黄显华教授对课程目标问题进行了比较深入的研究.在他们的专著中也列专章讨论了“课程目标。
以大陆的廖哲勋教授借鉴国外发展的趋势,从国内课程改革涉及到更新目标的实际出发.比较早地研究了课程目标问题,并在他的著作中列专章讨论“课程目标”。
:
随后,靳玉乐博士和施良方教授也分别在他们各自的著作中列专章讨论了“课程目标”。
课程目称作为正在发展中的课程论的一个概念,人们对它的基本含义和实质的认识和揭示,仍然处在不断变化发展之中。
在博比特先生看来,课程目标指的是那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。
到了当代,人们对课程目标含义的揭示越来越深入、越来越全面了。
奥利瓦分别从两个层次来定义课程目标:
“课程目的就是用没有成就标准的一般性术语表述的取向或结果,课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或全部后,达到这一取向或结果。
”而“课程目标就是用具体化的、可以测量的术语表述的取向或结果。
课程规划者希望学生在完成了一个特定学校教学校系统的课程计划的部分或全部后,达到这一
取向或结果。
这样,课程目标实际上是课程规划者预设的学生学习的取向或结果,学生需要按照课程计划完成部分或全部的学习,课程目标分别表现为用一般性的、抽象的或具体化的、可以测量的术语的表述。
黄政杰先生概括地认为,课程目标是“课程设计的方向或指导原则、是预见的教育结果,是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现”,廖哲勋教授提出:
“课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终可能达到国家所期望的水准,简言之,课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。
”这一定义有四个要点,一是“时限”、二是学生的最终发展状态与发展水平,三是国家的期望,四是学生的主动发展;靳玉乐博士认为:
“所谓课程目标,就是指—定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度。
简言之,课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果,”课样目标有时限性、具体性、预测性和操作性等四大规定性。
中外学者立场不同,所指称和研究的课程目标有国家间、地区间和学校间的以及不同层面的巨大差异,因此对课程目标的含义和实质的理解和阐释必然出现不一致,不过,在不一致中也有一致的地方,这就是把课程目标均理解为“学生学习所要达到的结果”。
二、与课程目标有关的概念辨析
在目标领域,国内外使用的相关术语概念比较多,也比较乱。
课程目标术语概念,与其他相关的术语概念相比,有自己不同的特点。
在西方教育界,人们常常使用四个相互联系又相互区别的术语,即·意图(purpuse)”、“宗旨(aims)”、“目的(goals)“和“目标(objectives)”。
首先,在这几个术语概念中“意图”这一概念是总括性的,从抽象到具体、从宽泛到特定,涵括了“宗旨”、“目的“和“目标”的概念。
其次,在教育领域、课程领域和教学领域,许多学者是不区分教育目标、课程目标和教学目标的;或以教育目标称之,或以课程目标称之,或以教学目标称之;或不冠以“教育”、“课程”、“教学”之类的定语而直称“目标”,其涵指均覆盖从抽象到具体的各个层次。
再次,在教育、课程和教学等领域,人们用得比较多的是“教育目标(educationalobjectives)”这一术语,作用以代替和包涵“课程目标”和“教学目标”;而“课程目标”和“教学目标”则分别各自主要在“课程”、“教学”领域里使用。
在我国教育领域,课程目标这一概念的使用是最近20来年的事,其涵义与长期流行使用的“教育方针”、“教育目的”、“教育目标”、“培养目标”、“教学目的”和“课程目标”,既有联系又有区别。
1.教育方针是指“国家为了发展教育事业,在一定阶段,根据社会和个人两方面的发展需要与可能制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想。
内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。
””教育方针是由党和国家在不同的历史时期,根据特定形势需要而制定的;它以行政性和法规性的权威,主要规定教育为谁服务,培养什么样的人。
它具有浓厚的时代性,不同的时代会制定不同适应时代需要的教育方针。
它处于最抽象的层次,体现的是教育与社会和人的最一般的关系,一般是作为确定教育目标、课程目标的基本原则。
比如:
“教育必须为无产阶级政治服务,教育必须与生产劳动相结合。
”“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育。
”
2.教育目的是“培养人的总目标。
关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本习性质问题,是教育实践活动的出发点。
根据一定计会生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定、教育目的的核心是规定培养什么样的人,即把儿童培养成为什么样的社会角色它具有历史性,不同的社会、不同的历史时期.需要不向的社会角色,这就决定了具有不同的教育目的。
它还具有一般性、概括性和抽象性,是一种总的规格要求。
比如,“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
“国家培养育年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。
”“培育适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民”。
3.教育目标则有三方面指称,一是“培养受教育者的总目标”.亦即“教育目的”。
二是“各级各类学校、各专业的具体培养要求”,亦即“培养目标”。
三是“教育事业发展的目标”在学术研究中,主要应用的是第二方面的指称。
所以,教育目标是受教育者完成—定的教育计划后身心发展各个方面需要达到的具体规格要求及其结构体系。
第一,教育目标总是体现在一定的教育计划中的:
在长期性的总体教育计划中,有教育目标的规定,比如一个国家、一个地区、一个教育系统的教育计划,一个教育阶段、—个学校及其各个专业的教育计划,中小学中一贯性的各种课程的教育计划,都有教育目标成分。
在短期性的或临时性的教育计划中也有教育目标的规定,比如短训班、微型课程、教案等教育计划中,也都有教育目标成分。
第二,教育目标的实质是学习者身心发展各个方面的指标.规定完成一定教育计划后需要达到的发展水平的指标。
第三,教育目标是具体化的,是教育方针和教育目的具体化。
教育目的是规定学习者的发展方向的,而教育目标则是规定学习者按照既定方向发展过程中,身心发展的各个方面应该达到的水平指标。
第四,教育目标是体系化的,总是表现为一个结构性、多层次和多规格的有机整体。
结构性是指形成了一个以身心发展现律为依据的基本结构,比如“德、智、体‘的结构,或“认知、情感、动作技能”的结构等。
多层次是指教育目标包括总教育目标,大中小学幼儿园的各个阶段的教育目标以及各个阶段的各个年级的教育目标。
多规格是指依据社会发展不平衡和儿童发展的个别差异而设计的对学习者的不同标难和要求。
4.教学目的是“教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求,是整个教学计划的基础,教学设计的起点。
所有教学步骤(程序)都是为这些目的设计的。
”教学目的的特点,是具有概括性和全面性教学目的——般包涵三个方向:
“是社会性的目的,要求考虑国家、社会和未来赋予教育教学的历史使命和任务;二是学生方面的目的,要求考虑学生自身的身心发展,能力的培养、品德的养成等;三是与课程内容有关的目的,应考虑专业的特点和业务上的要求。
5.教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果的标准”教学目标应该是师生双方所预期的,既是教师教的目标,也是学生学的目标。
教学目标实质上是学生的学习结果:
在我国的中小学单、这常常被误解,因为我们过去把教学目标等同于教学任务、教学任务主要被看成是教师教的任务,教学目标就被当成是教的目标、教的结果。
这样的误解,导致教师在教学实践中重视自己的教,而忽视学生的学,把学生置于被动学习的地位。
教学目标是分层次的.包括某一门课程的教学目的,及年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
三、课程目标涵义
课程目标的涵义指称有三个不同的层面,广义的、狭义的和描述意义上的区分。
广义的课程目标,就是教育意图(educationalpurpose)在西方,它包含了“宗旨”、“目的”和“目标”,甚至包含了“教学目的”和“教学目标”,可以分为“课程宗旨”、“课程目的”、“课程目标。
、“教学目的”和“教学目标”;在我国,它则包含了“教育方针”、“教育目的”、“教育目标;”、“培养目标”、“教学目的”和“教学目标”;其中,教育目标包含了“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”,而”教学目标”又分为“年级教学目标”、“单元教学目标”和“课时数学目标”。
广义上,课程目标的涵义定位于教育与社会的关系,是一个比较大的视角,涵括面是全方位。
可以用“广义课程目标涵义结构图”加以直观地说明(参见图5—1)。
(二)狭义的课程目标
在狭义上,课程目标的涵义定位于教育内部教育与学生的关系,是一个具体化的视角,涵括面是特定性的,主要指“教育目标”。
在这个意义,课程目标”就包括了“教育目的”、“培养目标”、“教学目的”和“教学目标”;其中的“课程目标”,包括“年级教学目标”、“单元教学目标”和“课时教学目标”(参见图5—2)。
(三)描述意义的课程目标
人们往往还在物质形态上指称课程,把课程看成是课程(教学)计划和课程标准(教学大纲)。
所以在描述性意义上,课程目标就是在这些材料中的有关文字表述,仅仅包涵表述在“课程计划”里的教育阶段或专业的“培养目标”和某一门课程的“课程标准”(教学大纲)里的“教学目的(目标)”;包括“年级教学目标、“单元教学目标”和“课时教学目标”(参见闻5—3)。
四、课程的分类
一般说来,课程的基本范畴包括课程的目标、内容、结构等各个方面。
在课程论中,关于课程目标的理论通常是非常重要的。
考察课程目标可以从垂直和水平两个维度着手。
(一)课程目标的垂直分类
指根据性质的不同,从宏观到微观,可将课程目标分为以下三个层次。
1.第一层次
即英文中的aims,可以译作教育目的或教育宗旨,反映特定社会对于合格成员的基本要求,与该社会最根本的价值观一致,通常有较强的哲学理念色彩,以及浓厚的社会政治倾向。
这一层次的目标经常被写进国家和地方的教育法,或被写进其他形式的重要的课程文件之中,比如培养合格的社会公民,培养有责任感的社会成员,等等。
作为宗旨的教育目标与课程的关系不如后面所要讨论的goals和objectives那样直接和密切,但有着重要作用。
长期以来,国内关于教育目的的研究和讨论,基本上可以与aims相对应,人们所熟悉的教育目的,如全面发展的人、四有新人等,均属于这个范畴,明显地带有课程总体目标的性质。
此外,总体目标在各个教育阶段或不同类型学校中往往还有具体化的表述,比如义务教育的目标、高等教育的目标,等等,也就是人们平时所讲的培养目标。
在这个层次上,教育目的与课程目标是一致的,并不存在独立于教育目的之外的课程目标。
教育目的主要是凭借课程得以实现,因此,课程目标必须与教育目的一致。
2.第二层次
即英文中的goals,按照一般的含义,这一层次的目标适用于一定阶段的具体课程,比总体目标更为具体,是总体目标在特定课程领域里的表现。
国内外关于课程目标的大量比较专门的研究,相当部分是在这个层次上进行的。
国内在阐述各级各类学校课程的目标时,所陈述的内容实际正是处在这样的层次上。
例如,小学阶段语文的教学目的(课程目标)是:
“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字,使学生具有初步的听说读写能力;在听说读写训练的过程中,进行思想政治教育和道德品质教育,发展学生的智力,培养良好的学习习惯。
”小学阶段数学的教学目的(课程目标)是:
“
(1)使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识;
(2)使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力,培养初步的逻辑思维能力和空间观念,能够运用所学的知识解决简单的实际问题;(3)使学生受到思想品德教育。
”
可以看出,这一层次的目标比总体目标具体,总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用于课程的。
3.第三层次
即“objectives”,这是更为具体的、与课程关系最为直接和密切的目标。
这一层次的目标在具体的课程领域内部展开。
上述两个层次的目标能否真正体现和落实到课程中,主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标。
国内长期以来在这个层次目标的研究上是比较缺乏的,往往从前两个层次的目标直接过渡到教学内容的规定,建国后历次颁布的各门课程的教学大纲中,都有教学要求的部分,这些要求实际上具有课程目标的性质,但从内容上看,主要只是关于课程内容的规定,比较简单笼统,对于课程和教学的指导作用是有限的。
比如小学数学四年级的教学要求中这样的内容:
理解四则运算的意义,掌握加法与减法、乘法与除法之间的关系。
这样的要求当然是正确的,但是怎样才算是“理解”了四则运算的意义呢?
如何才算是“掌握了加减法、乘除法之间的关系呢?
是能够背诵有关概念?
还是能够正确地解决有关的问题?
或者包括两个方面?
并没有表述清楚。
凭借这样的目标,对于课程设计和实施课程的意义都是有限的。
在国外的课程论发展中,关于课程目标的研究相当发达,泰勒、布卢姆等许多学者做出了重要的贡献,借鉴他们的研究成果,推进国内关于课程目标的研究,将对我国课程理论和实践产生积极的作用。
(二)课程目标的水平分类
这是指在课程目标的某个层次上,根据其所涉及的具体范围的不同,将课程目标区分为并列的不同类别。
在上述课程目标的三个垂直层次上,实际上都存在着目标的不同类别。
目前在国内外一般认为,完整的课程目标应当包括认知领域、情感领域、动作技能领域三个部分,每一个领域又可进行更为详细的区分。
在课程目标的水平分类研究中,有德、智、体或德、智、体、美、劳的提法,实际上就是在教育总体目标的层次上所作的水平分类。
无论三育、四育还是五育,从总体目标的角度来说都有其逻辑上的合理性,彼此在相互关系上是并列和平行的,使得教育总体目标的内容更加清楚和明确,能够更为直接和有效地指导课程的研究和设计。
当然,以往的研究并没有将这些水平范畴进一步深入和具体化,因此,无论是三育、四育还是五育,与课程之间未能建立起确定的实质性联系,而是处于比较泛化和松散的状态。
一方面,人们普遍同意课程应当为受教育者德、智、体或德、智、体、美等几方面的发展服务;另一方面,对于课程究竟如何促进受教育者这几方面的发展又缺少清楚的思路。
课程目标的水平分类在理论研究上应进一步深化。
第二节课程目标的确立依据
关于课程目标的依据或来源问题,在整个20世纪里有过许多争论。
但就一般而言,大家比较认同的课程目标的依据主要有三个方面的:
对学生的研究;对社会的研究;对学科的研究。
例如,杜威在1902年出版的《儿童与课程》一书中,论述了教育过程的三个基本要素:
学生;社会;教材。
研究这些要素相互之间的关系,是教育理论的主要任务。
拉格(H.RuB8)在1927年美国教育研究合(NssE)《年鉴》中,在总结课程发展史上的经验和教训的基础上提出,学生、教材、社会是课程编制中三个相互依赖的因素。
波特(B.H.Bode)在1931年咖处在十字路口的教育》一文中,论及了课程目标的三个来源;教材专家的观点;实践工作者的观点;学生的兴趣。
塔巴(H.Taba)1945年在《课程设计的一般技术》一文中,也论述7课程目标的三个来源:
对社会的研究;对学生的研究;对教材内容的研究。
所有这些思想,都被归纳在泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中,泰勒所提出来的课程目标的三个来源(对学生的研究;对当代社会生活的研究‘学科专家的建议),现已成为课程工作者的共识。
。
“如果说对课程目标的依据或来源还存在争议的话,那么争议主要集中在如何看待这三者的关系,而不是这三个要素本身。
下面我们就这三个方面作些分析。
一、对学习者的研究
课程的一个基本职能就是要促进学生身心发展。
课程编制考时刻关注有关学生的各种研究,尤其是有关学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成方面的研究,以及关于学习发生条件等方面的研究。
课程是要把人类认识和改造世界的经验结晶有效地传递给年轻一代。
学生在校期间要吸收大量的信息。
研究表明,信息的成功获得需要许多过程发挥作用,如感觉登记、选择性注意、加工速度,以及在环境的各个方面搜寻和利用信息的有效策略。
而儿童在很多方面都与成人有所不同。
例如,与成人相比,儿童在感觉登记的性质和操作上要差些,因为成人在感觉登记时会采用一种序列编码的策略,把感觉登记的信息及时转移到短时记忆中,而儿童则没有运用这种策略。
儿童最初加工信息的速度比成年人要侵些,因为成年人比儿童更能利用部分信息来推论或猜测刺激是什么;年龄小的儿童控制自己注意过程的难度要大些,因为小学生区分相关刺激与无关刺激的能力有限,能引起成人注意的线索,不一定会引起儿童的注意;而且还有一些因素导致儿童不能利用他们能够利用的记忆策略,例如小学低年级学生不能利用分组或分类的方式来帮助记忆,如此等等。
u“事实上,即便是成人,在某一特定时刻也只能加工数量有限的信息(7土2)。
如果超过这个数量,后面的信息挤进去了,前面的情息就被遗忘了,根本无法得到深加工(思维或认知重组)。
所以,要是一味要求学生在短时间里获得大量信息,不给他们留有加工或思考的时间,不仅不利于他们吸收倍息,而且还会导致他们养成不加思考机械记忆的习惯,进而对学习产生厌倦感。
此外,研究还表明,新习得的倍息是否被组织起来,还取决于学生是否存在最佳动机状态。
驱力太强(焦虑)或动机太弱,都会导致认知活动的具体性的增加,即只注意具体事物而不顾它们与其他事物的联系。
只有适中6y动机强度才会产生有利于迁移的一般学习的倾向。
u“这些对确定课程目标达成的难度都有很大的参考价值。
现在中小学开始实行一同五天学习日制度,如果课程内容还是同一周六天学习日一样,势必会造成学生的紧张状态。
当然,这些都是就一般情况而言的。
除此之外,课程编制者还需要了解作为课程对象的待定学生的特定情况。
我们需要把学生目前的状况与理想的常横加以比较,确认其中存在的差距,就可以发现教育上的需要,从而揭示出课程目标。
课程就是要开辟各种渠道,以一种对个人和社会都有意义的方式,帮助学生满足这些需求。
二、对社会的研究
学生个体的发展总是与社会发展交织在一起的。
人类社会在任何时候都会有一个共同的需要;把社会文化遗产传递给年轻—代。
事实上,学校教育的文化功能(传递、保存、更新文化)、政治功能(灌输一定社会的意识形态,维护和发展社会政治关系)、经济功能(培养经济发展所需要的人才,形成适应现代经济生活的观念、态度和行为方式)等,都是通过课程为中介而达成的。
对社会的研究涉及的内容极为广泛,在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面,再分别对各个方面进行研究。
泰勒介绍的一种可行的分类是‘
(1)健康;
(2)家庭;t3)娱乐s(4)职业i(5)宗教,(6>消费;(7)公民。
他认为.这种分类打利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面,保证不遗漏任何重要的东西。
虽说他的具体分类未必适合我国国情,但这种分类方法还是可以借鉴的,因为笼统地说学校课程应适应社会需求,对课程编制工作没有什么实际指导意义。
对已有的社会研究的结果如何看待,是课程编制者面临的一个问题。
例如,现在整个社会都在呼吁减轻中小学生负担,几次重大的课程改革也都以此作为目标,但上海浦东地区的一项社会调查表明,97%的学生家长都认为自己孩子现在的学业负担不重。
这就需要对这一地区成人所重视的价值、观念、习俗等作进一步研究,同时也需要对这一地区学生学业负担作进一步分析。
另外,课程编制者还需要对“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其他各种机构的台力才能完成的社会需求”两者之间作出区分。
例如,学生健康的问题,学校课程可以便学生获得必要的知识、习惯和态度,但这需要家长和社会各界的全力配合。
这类目标不可能仅凭学校课程就能达到。
举例说来,我们不能把学生近视戴眼镜比例过高的现象简单地归因子学业负担过重。
因为家长为学生提供的学习环境、对学生学习习惯的重视程度,以及学生看电视的时间相距离等等,都会影响学生的视力。
最后,课程目标的确立,不能完全依赖于对现存社会的研究。
从对现存社会的研究中抽取课程目标,是以承认社会上流行的价值准则和运作方式为前提的。
而事实上,社会的价值取向本身也是在席断变化的。
我们今天对课程目标所作出的抉择,其结果将在二z—年后同我们见面。
虽然我们无法断定二十年后的社会将会变成什么样十.但社会的发展不是建立在真空中的,它有个继承与发展的问题,我们是可以在此基础上作出一些抉择,进而影响社会发展的。
三、对学科的研究
学校课程毕竞
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 第五章 课程目标 第五
![提示](https://static.bdocx.com/images/bang_tan.gif)