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古诗情境教学例谈
古诗情境教学例谈
新修订的《牛年义务教育全日制小学语文教学大纲》在附录中推荐了小学阶段背诵的80首古诗。
作者认为,推荐背诵古诗编目,这是新大纲的一项重大改革措施,其目的就是要提升学生的语言感悟水平,从而达到提升学生的民族文化素质的目的,这也体现了语文教学对“人文精神”的注重。
显然,新修订的教材是十分注重古诗的阅读和欣赏。
小学语文教师应对此有充足的重视,应根据新的教学要求,深入研究古诗的教学方法,以便有效的指导学生阅读和欣赏古诗。
下边作者根据古诗的特点以及教学规律,结合具体的实例,谈谈在古诗教学中应用情境教学的一些见解。
记得曾听一位教师的课,这位教师上的是二年级第四册《春晓》,该教师在教学时,按照解题——范读——逐句解释——学生朗读(个别读、分组读、集体读)——背诵——小结的思路实行。
初看该教师在教学中没有什么破绽,该完成的教学任务也基本完成了,凡是《教参》上要求的,教师不折不扣的完成教学任务,如诗歌朗读,重点词语解释,句子翻译串讲,每句诗的含义等,无一缺漏。
并且课堂教学结构也比较合理。
但仔细想想又觉得这节课似乎缺点什么。
带着这个思考,课后我向学生做调查,问这个节课你们听懂了没有?
学生颇感茫然。
于是我临时出了两道口头题考察学生:
“诗的第一句是‘春眠不觉晓’。
按字面翻译应该是‘春天睡觉不觉得天亮’。
为什么你又会加进‘春天的气候暖和,觉睡得很香’这样一些内容呢?
”学生脱口回答:
“教师说要这样翻译,要不然就错了?
”学生的回答是我感到吃惊。
为了了解学生到底是懂了还是不懂,我有进一步问:
“那你怎么知道春天的气候暖和?
”学生摇摇头,答不上来。
我在进一步问:
“你从诗句的哪里能够看出昨晚风大雨急”“作者为什么要写风大雨急,花落遍地?
”“作者写‘春眠不觉晓’是表达珍惜春光的思想感情吗?
”等问题,学生都表示不太理解,尤其是对最后一句,学生大多是回答“不是”。
说诗人睡懒觉,浪费春天的时光。
其实这不怪学生,因为他们对
古诗情境教学例谈
新修订的《牛年义务教育全日制小学语文教学大纲》在附录中推荐了小学阶段背诵的80首古诗。
作者认为,推荐背诵古诗编目,这是新大纲的一项重大改革措施,其目的就是要提升学生的语言感悟水平,从而达到提升学生的民族文化素质的目的,这也体现了语文教学对“人文精神”的注重。
显然,新修订的教材是十分注重古诗的阅读和欣赏。
小学语文教师应对此有充足的重视,应根据新的教学要求,深入研究古诗的教学方法,以便有效的指导学生阅读和欣赏古诗。
下边作者根据古诗的特点以及教学规律,结合具体的实例,谈谈在古诗教学中应用情境教学的一些见解。
记得曾听一位教师的课,这位教师上的是二年级第四册《春晓》,该教师在教学时,按照解题——范读——逐句解释——学生朗读(个别读、分组读、集体读)——背诵——小结的思路实行。
初看该教师在教学中没有什么破绽,该完成的教学任务也基本完成了,凡是《教参》上要求的,教师不折不扣的完成教学任务,如诗歌朗读,重点词语解释,句子翻译串讲,每句诗的含义等,无一缺漏。
并且课堂教学结构也比较合理。
但仔细想想又觉得这节课似乎缺点什么。
带着这个思考,课后我向学生做调查,问这个节课你们听懂了没有?
学生颇感茫然。
于是我临时出了两道口头题考察学生:
“诗的第一句是‘春眠不觉晓’。
按字面翻译应该是‘春天睡觉不觉得天亮’。
为什么你又会加进‘春天的气候暖和,觉睡得很香’这样一些内容呢?
”学生脱口回答:
“教师说要这样翻译,要不然就错了?
”学生的回答是我感到吃惊。
为了了解学生到底是懂了还是不懂,我有进一步问:
“那你怎么知道春天的气候暖和?
”学生摇摇头,答不上来。
我在进一步问:
“你从诗句的哪里能够看出昨晚风大雨急”“作者为什么要写风大雨急,花落遍地?
”“作者写‘春眠不觉晓’是表达珍惜春光的思想感情吗?
”等问题,学生都表示不太理解,尤其是对最后一句,学生大多是回答“不是”。
说诗人睡懒觉,浪费春天的时光。
其实这不怪学生,因为他们对
古诗情境教学例谈
新修订的《牛年义务教育全日制小学语文教学大纲》在附录中推荐了小学阶段背诵的80首古诗。
作者认为,推荐背诵古诗编目,这是新大纲的一项重大改革措施,其目的就是要提升学生的语言感悟水平,从而达到提升学生的民族文化素质的目的,这也体现了语文教学对“人文精神”的注重。
显然,新修订的教材是十分注重古诗的阅读和欣赏。
小学语文教师应对此有充足的重视,应根据新的教学要求,深入研究古诗的教学方法,以便有效的指导学生阅读和欣赏古诗。
下边作者根据古诗的特点以及教学规律,结合具体的实例,谈谈在古诗教学中应用情境教学的一些见解。
记得曾听一位教师的课,这位教师上的是二年级第四册《春晓》,该教师在教学时,按照解题——范读——逐句解释——学生朗读(个别读、分组读、集体读)——背诵——小结的思路实行。
初看该教师在教学中没有什么破绽,该完成的教学任务也基本完成了,凡是《教参》上要求的,教师不折不扣的完成教学任务,如诗歌朗读,重点词语解释,句子翻译串讲,每句诗的含义等,无一缺漏。
并且课堂教学结构也比较合理。
但仔细想想又觉得这节课似乎缺点什么。
带着这个思考,课后我向学生做调查,问这个节课你们听懂了没有?
学生颇感茫然。
于是我临时出了两道口头题考察学生:
“诗的第一句是‘春眠不觉晓’。
按字面翻译应该是‘春天睡觉不觉得天亮’。
为什么你又会加进‘春天的气候暖和,觉睡得很香’这样一些内容呢?
”学生脱口回答:
“教师说要这样翻译,要不然就错了?
”学生的回答是我感到吃惊。
为了了解学生到底是懂了还是不懂,我有进一步问:
“那你怎么知道春天的气候暖和?
”学生摇摇头,答不上来。
我在进一步问:
“你从诗句的哪里能够看出昨晚风大雨急”“作者为什么要写风大雨急,花落遍地?
”“作者写‘春眠不觉晓’是表达珍惜春光的思想感情吗?
”等问题,学生都表示不太理解,尤其是对最后一句,学生大多是回答“不是”。
说诗人睡懒觉,浪费春天的时光。
其实这不怪学生,因为他们对诗句的含义没有完全理解。
既然教师把盖上的课文知识都上完了,学生对时局的重点词语也懂得它的意思,并能翻译串讲诗句,为什么又不能回答上边提出的这些问题呢?
左思右想,终于找到问题的症结所在:
学生对诗歌的意境不理解。
其实,只要教师稍微思考一下,就不难发现古诗教学的规律。
古诗既然作为一种特定的文体,自然有它的特点,把“古诗”一词拆开,显而易见,古即古代,诗即诗歌。
“古”字规定了文体的时空界限,是古代作品,“诗”字规定了体裁是诗歌。
从前一个字看,既然是古代的作品,那它就属于古文,我们就要把它当作顾问来讲,就要字字落实,句句明白。
从后一个字看,既然是诗歌,就要根据诗歌的特点来教学。
明确了教学古诗的原则,并不等于马上就能教好古诗。
还要考虑两者在教学中所占的分量,对处理两者分量的态度不同,就能够看出教师的指导思想不同。
把重点放在字词的理解,兼顾古诗的感情体会,说明教师怕学生不懂,影响考试;字词理解和体会感情平均使用力量,则是教师追求一种教学的平衡,以达到面面俱到的效果;以字词理解为基础,偏重体会感情,则是教师对古诗内涵的注重。
不言而喻,第三种做法是准确的,它体现了教师在古诗的教学中的人文观点,更多注重了是学生欣赏古诗的素质,形成学生阅读古诗的水平。
这个点在提倡素质教育的今天,显得尤为重要。
体会古诗的思想感情,不是简单地考教师几句话的概括和归纳来实现的,而是要靠理解诗歌作者如何通过具体的意象来表达思想感情,即理解诗歌的意境。
诗歌意境的构成是多层面的,并且较为复杂。
它具体包括以下几层面。
即第一层是“直观感受的摸写,”特点在于表现出客观的实像;第二层是“活跃生命的传达”,特点在于飞动而虚灵;第三层是“最高灵境的启示”,特点在于超迈而神圣。
说明意境不是一个单层的平面的自然再现,而是一个境界层深的创构。
由此我们能够看出,理解诗歌的意境,不但要把功夫放在诗歌内,而且要超越诗歌本身,通过对诗歌情境的透析,充分体会其言简意赅的特点,从而感悟到诗歌的灵魂,把握诗歌的精髓。
于是学生通过对诗歌的欣赏,得到情感的升华,体会出诗歌的真谛。
这样的诗歌教学形式,用一句话概括,就是诗歌的情境教学。
我们懂得了诗歌情境教学的意义和基本特点,就等于抓住了古诗教学的牛鼻子,就有了研究古诗情境教学的内动力,就能找到准确的教学方法指导学生阅读理解古诗。
的含义没有完全理解。
既然教师把盖上的课文知识都上完了,学生对的重点词语也懂得它的意思,并能翻译串讲诗句,为什么又不能回答上边提出的这些问题呢?
左思右想,终于找到问题的症结所在:
学生对诗歌的意境不理解。
其实,只要教师稍微思考一下,就不难发现古诗教学的规律。
古诗既然作为一种特定的文体,自然有它的特点,把“古诗”一词拆开,显而易见,古即古代,诗即诗歌。
“古”字规定了文体的时空界限,是古代作品,“诗”字规定了体裁是诗歌。
从前一个字看,既然是古代的作品,那它就属于古文,我们就要把它当作顾问来讲,就要字字落实,句句明白。
从后一个字看,既然是诗歌,就要根据诗歌的特点来教学。
明确了教学古诗的原则,并不等于马上就能教好古诗。
还要考虑两者在教学中所占的分量,对处理两者分量的态度不同,就能够看出教师的指导思想不同。
把重点放在字词的理解,兼顾古诗的感情体会,说明教师怕学生不懂,影响考试;字词理解和体会感情平均使用力量,则是教师追求一种教学的平衡,以达到面面俱到的效果;以字词理解为基础,偏重体会感情,则是教师对古诗内涵的注重。
不言而喻,第三种做法是准确的,它体现了教师在古诗的教学中的人文观点,更多注重了是学生欣赏古诗的素质,形成学生阅读古诗的水平。
这个点在提倡素质教育的今天,显得尤为重要。
体会古诗的思想感情,不是简单地考教师几句话的概括和归纳来实现的,而是要靠理解诗歌作者如何通过具体的意象来表达思想感情,即理解诗歌的意境。
诗歌意境的构成是多层面的,并且较为复杂。
它具体包括以下几层面。
即第一层是“直观感受的摸写,”特点在于表现出客观的实像;第二层是“活跃生命的传达”,特点在于飞动而虚灵;第三层是“最高灵境的启示”,特点在于超迈而神圣。
说明意境不是一个单层的平面的自然再现,而是一个境界层深的创构。
由此我们能够看出,理解诗歌的意境,不但要把功夫放在诗歌内,而且要超越诗歌本身,通过对诗歌情境的透析,充分体会其言简意赅的特点,从而感悟到诗歌的灵魂,把握诗歌的精髓。
于是学生通过对诗歌的欣赏,得到情感的升华,体会出诗歌的真谛。
这样的诗歌教学形式,用一句话概括,就是诗歌的情境教学。
我们懂得了诗歌情境教学的意义和基本特点,就等于抓住了古诗教学的牛鼻子,就有了研究古诗情境教学的内动力,就能找到准确的教学方法指导学生阅读理解古诗。
的含义没有完全理解。
既然教师把该上的课文知识都上完了,学生对时局的重点词语也懂得它的意思,并能翻译串讲诗句,为什么又不能回答上边提出的这些问题呢?
左思右想,终于找到问题的症结所在:
学生对诗歌的意境不理解。
其实,只要教师稍微思考一下,就不难发现古诗教学的规律。
古诗既然作为一种特定的文体,自然有它的特点,把“古诗”一词拆开,显而易见,古即古代,诗即诗歌。
“古”字规定了文体的时空界限,是古代作品,“诗”字规定了体裁是诗歌。
从前一个字看,既然是古代的作品,那它就属于古文,我们就要把它当作顾问来讲,就要字字落实,句句明白。
从后一个字看,既然是诗歌,就要根据诗歌的特点来教学。
明确了教学古诗的原则,并不等于马上就能教好古诗。
还要考虑两者在教学中所占的分量,对处理两者分量的态度不同,就能够看出教师的指导思想不同。
把重点放在字词的理解,兼顾古诗的感情体会,说明教师怕学生不懂,影响考试;字词理解和体会感情平均使用力量,则是教师追求一种教学的平衡,以达到面面俱到的效果;以字词理解为基础,偏重体会感情,则是教师对古诗内涵的注重。
不言而喻,第三种做法是准确的,它体现了教师在古诗的教学中的人文观点,更多注重了是学生欣赏古诗的素质,形成学生阅读古诗的水平。
这个点在提倡素质教育的今天,显得尤为重要。
体会古诗的思想感情,不是简单地考教师几句话的概括和归纳来实现的,而是要靠理解诗歌作者如何通过具
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