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现代教育学基础教学与教学过程
现代教育学基础-教学与教学过程
【本章课程与教学目标】:
⑴使学生了解教学的涵义,知道教学与教育、教学与自学、教学与智育的联系与区别;
⑵使学生理解教学的意义与任务;
⑶使学生了解学生掌握知识的基本阶段及其特点,把握教学过程的基本规律。
一、教学的涵义
学校是教师引导学习者学习文化知识,增进综合素质,促进个性发展的地方,教师要按照一定的目的引导学习者学习,教育学上把教育者引导学习者学习的认识活动称为教学。
具体来说,“教学是教育目的规范下的,教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。
”
构成教学活动的因素有:
教师、学生、教学环境、教学内容和教学手段。
在教学活动中,教师有目的、有计划地引导学生掌握人类科学文化基础知识,发展他们的智力和体力,形成全面发展的个性。
二、教学与教育、教学与智育、教学与自学的关系
教学与教育都是为了提高学生素质的培养人的社会实践活动,是部分与整体的关系,教育包括教学和课外活动、社会实践活动等部分,教学是教育的核心部分,是学校实现教育目标的基本途径。
教学和智育既有联系,又有区别。
智育是教学的重要组成部分,主要通过教学来完成。
但教学与智育具有不同之处,教学不仅是智育的基本途径,也是德育、体育和美育等工作的基本途径,教学不仅要完成智育的任务,还要促使学生品德、身心等方面的和谐发展。
而智育任务的完成,除了依靠教学外,还必须重视课外活动、生产劳动、研究性学习等活动来实施。
教学与自学也有很大的不同,教学是教育目的规范下的教师的教和学生的学共同组既包括教师指导下的学生的接受学习,也包括学生为配合教师的教而进行的预习、复习和独立作业等自学活动。
但教学与学生在教学之外的独立自学有严格的区别,教学是教师和学生共同参加的有目的、有计划的教育活动,而自学是学习者自己参与的增进知识技能,促进自身素养提高的学习活动,没有教师有目的、有计划的指导,学习内容和学习进程具有较大的随意性,学习效果和学习效率都难以达到理想的结果。
三、教学的意义
教学是学校教师和学生最主要的工作,在促进学生身心发展的教育过程中具有重大的意义。
1.教学是学校严密组织起来的传授系统科学文化知识,促使学生身心发展的最有效的方式
教学是学校里教师有目的、有计划地指导学生学习科学文化知识,发展智能,陶冶品德,提升综合素养的教育活动,它是学校里占用师生时间和精力最多的活动,也是师生日常最主要的活动。
学校里教师引导学生获取知识,促使他们身心获得和谐发展的方式除教学外,还有课外活动、职业技术教育、生产劳动等等方式。
和其他方式相比,教学这种方式最容易发挥教师的主导作用,最有利于学生获取系统的科学文化知识,在智力、品德方面获得最佳发展,促使他们综合素质的提高。
2.教学是学校实施全面发展教育,实现培养目标的基本途径
学校教育由德育、智育、体育、美育等部分构成,这些部分又体现在一定的教育内容当中,要促进学生的身心发展,教育者就要引导学生系统地学习这些教育内容。
由于教学是学校严密组织起来的传授系统科学文化知识,促使学生身心发展的最有效的方式,所以教学是学校实施全面发展教育,实现培养目标的基本途径。
由于教学是学校实施全面发展教育,实现培养目标的基本途径,所以学校各项工作必须坚持以教学为主,要切实保证教学的中心地位,集中学校的所有资源为教学服务,不断提高教学的质量和效果。
当然,我们说学校各项工作必须坚持以教学为主,并不是说教学唯一,可以忽视学校的其他工作,而是要求学校以教学为中心全面妥善地安排教学和其他教育活动,建立正常的教学秩序,全面提高教学质量。
三、教学的任务
教学是学校的中心工作,通过教学应完成以下任务:
1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能,这是教学中最基本、最主要的任务
科学文化知识是人类经验的高度概括和总结,学习者通过学习这些宝贵的文化遗产,可以在较短时间内高起点地掌握这些人类文化的瑰宝,成为知识丰富、能力高强的人。
由于人类文化知识极其丰富庞杂,青少年学生在学校的学习时间非常有限,不可能学习和掌握所有的知识,所以教育者只能引导学习者掌握最基本的科学文化基础知识,因为这些科学文化基础知识是人类文化知识的骨架或基础,具有较强的通用性和稳定性,学生掌握了这些基础知识,有利于获取新的知识,也可以更容易促使知识的迁移,方便学生今后的学习与生活。
因此,教师在教学中必须引导学生学习和掌握人类科学文化基础知识,这是教学中最基本的、最主要的任务。
教师在引导学生获取人类文化基础知识的同时,还要引导学生掌握阅读、书写、计算等领域的技能,这是学生学习文化知识,获取人生基本能力的基础。
因此,教育者在教学中要引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能,这是教学最基本、最重要的任务,因为教学的其他任务要通过引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能来完成,教师和学生只有扎扎实实地完成了教学的“双基”任务,才能确保培养人才的质量规格和学习后劲。
正因为如此,世界各国各级各类学校在课程与教学改革中都特别重视基础知识和基本技能的教学,注意引导学生掌握学科的基础知识和基本技能,为学生今后的学习奠定宽厚扎实的基础。
2.发展学生的智力和体力,增进学生的身心健康
要实现教育的目标,教育者就要在引导学生学习科学文化基础知识,掌握牢固基本技能的同时,注意在教学中发展学生的智力和体力,增进学生的身心健康。
所谓智力,是指个体在认识过程中表现出来的认识能力体系,它包括观察力、思考力和动手操作能力等,其中观察力是基础,思维能力是核心。
现代社会迅猛变革,科学技术日新月异,人类知识总量不断增加,知识更新速度大大加快,但学生在校时间却非常有限,难以大量增加。
要有效地解决人类知识总量不断增加,知识更新速度加快与学生在校学习时间有限的矛盾,教育者除了在教学中有选择地引导学生掌握牢固的基础知识和基本技能外,主要要靠注重发展学生的智能,帮助他们养成终身学习必备的学习能力和主动求知、勇于探究、勇于实践的良好习惯,为他们获取新的知识,迎接新的挑战奠定智能基础。
由于教学是学校的主要工作,青少年学生在学校的大部分时间都要在课堂中度过,学生身心的健康状况如何主要由教学的性质和强度来决定。
因此,教育者在教学中一定要把保护学生的身心健康放在第一位,要切实减轻学生的课业负担,督促学生积极参加体育锻炼活动,减缓学生的学习压力,不断增强学生的体质,确保学生身心健康水平的不断提高。
3.培养学生良好的品德和审美情趣,奠定学生科学世界观基础
青少年学生主要时间是在学校的教室里的教学中度过,他们正处于思想品德和人生观、世界观形成的关键时期,教育者要把青少年学生培养成社会所需要的具有良好道德品质的人,就必须重视在引导学生学习科学文化基础知识的过程中结合教学的实际对学生进行思想品德教育,培养他们的良好品德和审美情趣,帮助他们奠定科学世界观基础。
以上教学的三项任务是相互联系、相互促进的。
其中引导学生学习和掌握科学文化基础知识和基本技能是教学各项任务的基础,发展学生的智力和体力则是教学的中心任务,而培养学生良好的品德和审美情趣则能保障教学的方向,为各项任务的完成提供持续不断的动力。
四、教学思想的历史嬗变
正规学校出现以后,专职教育学生的教师为了提高教育学生的效果和效率,开始学习和借鉴其他教师的成功经验,总结自身教学工作中的经验教训,努力改进教学,提出了一些具有创新意识的教学观点,逐步形成了系统化的相对稳定的教学思想体系。
根据教学思想形成发展的时间和状态,可把中外教学思想的发展嬗变过程分成以下几个阶段:
(一)教学思想的萌芽阶段
古代社会里,一些政治家、哲学家、教育家在创办私立学校,培养人才的过程中,总结前人和自己在教学工作中的经验教训,提出了改进教学工作的建议,并逐步形成了一些零散的教学思想。
孔丘是我国古代最早创办私学的教育家,《论语》一书记录了他和他的弟子关于政治、经济、文化、教育教学方面的言论。
孔子提出教学就是要为社会培养具有良好品德和广泛才能的君子或“士”;他认为要提高学校培养人才的质量,就要让学习者学习经过精心选择的具有时代特色的教材,他用了一生的时间和精力修订了《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》和《春秋》,让学生潜心学习;他在总结自身教学经验的基础上提出了学习和温习(练习)结合、学习和思考结合、启发性原则、因材施教等原则,让学生在读书、讨论和练习中学习和运用知识等原则;他强调教师要热爱学生,学而不厌、诲人不倦,要为人师表,做学生良好表率等。
孔子被后人誉为中国古代最著名的教育家,也是最早运用启发式教学方法进行教学的教育家,他关于教学工作的论述,极大地丰富和发展了我国古代教学思想宝库,对后世中国乃至世界各国的教学改革与发展产生了重大的影响。
《学记》是我国古代第一部系统论述教育教学问题的专著,该书虽然仅有1229字,但在广泛继承孔子等人教育遗产的基础上以极其简练准确的语言对教学的作用与目标、教学的内容和教学的方式、教学原则、教学评价、师生关系等问题进行了系统论述,形成了较为完善的教学思想体系。
《学记》的出版传播,促进了我国教学思想科学化的进程,对我国儒家学派教学思想的形成与发展产生了重要影响。
我国学者普遍认为《《学记》是世界上最早出现的教学论专著。
在古希腊,曾出现了苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等著名教育家。
《理想国》一书记录了苏格拉底和柏拉图等人的教育教学思想。
苏格拉底认为知识存在于个体的头脑中,学习就是学习者在教师的指导下把头脑中固有的知识导引出来,但个体没有哲学家或教师的导引是不可能把知识找寻出来的。
他认为教师要用答问法引导学生学习,让学生在教师的导引下通过自己的思考一步一步地获得知识,这种方法称为“苏格拉底问答法”或“苏格拉底产婆术”。
苏格拉底的问答法分成苏格拉底式的讽刺、定义和助产术等三个步骤。
这种方法有利于调动学习者参与学习的积极主动性,能有效地培养学习者的探究能力。
西方教育界普遍认为苏格拉底是世界上最早提出启发式教学思想的教育家。
柏拉图的学生亚里士多德在继承苏格拉底、柏拉图教育思想的基础上提出了教育要适应自然,通过和谐教育培养身心和谐发展新人的教育思想,他主张学生除学习文法、修辞、辩证法外,还要学习算术、几何、天文和音乐,即要学习“七艺”,这对后世产生了重大的影响。
昆体良是古罗马著名的教育家,他在总结古罗马演说家培养工作经验教训的基础上,出版了《论演说家的培养》一书,该书把教学过程分成模仿—接受理论指导—练习等三个环节,主张学习者在学习普通文化课程的基础上,学习专业课程,重视练习和实习;他提出在教学中教师要遵循循序渐进、启发性、因材施教等原则,以及实施班级上课制的设想。
《论演说家的培养》被西方教育界称为世界上第一部系统论述教育教学问题的专著,该书的出版对西方后世教育教学改革与发展产生了重大影响。
正如我国著名的教学论专家田本娜所指出的:
“昆体良是希腊—罗马文化融合后西方涌现的第一位教学理论家。
他对于教学工作有深入的研究,并提出了许多卓越的见解。
他吸取了希腊教学思想的有益成果,继承了西塞罗的教学思想,又力振罗马简朴、勇武、实用的优良传统,是古希腊、罗马教学思想和教学经验的集大成者。
尤其在教学论方面,西方古代和中世纪的教育家几乎无人能像昆体良那样给后人以如此深远的影响。
……应当说,昆体良为文艺复兴以来西方教学思想的发展奠定了基础。
”
但这一时期,教育家关于教育教学问题的论述往往和哲学、伦理学等问题的论述混杂在一起,缺乏理论的支撑和分析,还没有独立的研究领域和研究的方式,没有形成独立的理论体系,因此只能说是教学思想的萌芽时期。
(二)教学思想的形成时期
进入近代社会,经济发展与社会变革对人才培养提出了新的要求,这促使许多教育家投身于教学研究和教学改革,也使得各国教学思想进入了快速发展和完善的时期。
捷克教育家夸美纽斯(1592-1670)是颇具创新意识的民主教育家,他在代表作《大教学论》中系统地阐述了他的教学思想。
他认为教学的目的就是要引导学生获得广博的知识,形成良好的品德和发达的智能;他认为教师要促进学生身心获得发展,就要引导学生学习百科全书式的课程内容;他认为教师在教学中必须遵循自然适应性原则,以及直观性、量力性等原则的要求;他还提出了建立班级上课制的设想。
夸美纽斯在教学思想领域的贡献是极其巨大的,他被人们称作是文化教育界的巨人,“教育界的哥白尼”。
德国教育家赫尔巴特在广泛继承卢梭、裴斯泰洛齐等人教育遗产的基础上,运用伦理学、心理学的研究成果和研究方法研究教学论,撰写了《普通教育学》等著作。
赫尔巴特明确指出教学的目标在于促进学生知识的掌握和兴趣的形成;他认为要促进学生品德的形成和智能的发展,就要按照学生身心发展的阶段和顺序为学生编写课程内容;他根据学生身心发展的特点,把教学过程分成明了、联想、系统和方法等四个阶段,他的学生后来把这四个阶段更正为预备、提示、比较、概括和应用等五个阶段,这就是历史上著名的五段教学法”的由来。
赫尔巴特还提出了教学的教育性原则,强调教师必须结合教学内容和学生的实际对学生进行思想品德教育。
赫尔巴特把心理学、伦理学的成果和方法引入到教学论的研究中,使得教学论有了独特的研究内容和研究方法,这就使得教学论从哲学、伦理学中分化出来,成为了一门独立的学科。
因此说,赫尔巴特是独立的教育学学科(教学论学科)的奠基人,《普通教育学》的问世,标志着教育学(教学论)成为了一门独立的学科,赫尔巴特一度被西方誉为“科学教育学之父”。
19世纪中叶以后,赫尔巴特教育学说在世界各国广泛传播,有力地促进了世界各国教育事业的发展。
但赫尔巴特的教育学过于重视教师的作用,过于重视教材的作用,过于重视课堂教学的作用,把学生看作教师的工作对象,要求学生对教师保持一种被动状态,不重视学生主体作用的发挥,忽视课外活动的作用,忽视学生个性的培养,因而受到了不少激进教育家的抨击。
他的学说被认为是传统教育学,他则被称为传统教学思想流派的代表人物。
俄国十月革命胜利以后,社会主义国家苏联于1939年出版了著名教育家凯洛夫等人主编的《教育学》,这是世界上第一部试图运用马克思列宁主义来论述教育问题的教育学著作,该书在广泛继承夸美纽斯、乌申斯基等人教育遗产的基础上,运用马克思列宁主义思想和苏联共产党的指示对教育学重大问题进行了系统的探究,形成了重视教师主导作用发挥,重视智育和课堂教学,重视书本知识传授的教育理论体系。
凯洛夫《教育学》的出版发行,促进了社会主义教育学说在苏联等国家的传播,对世界许多国家尤其是中国的教育改革与发展进程产生了重大的影响。
但凯洛夫的教育学存在着严重的缺陷,尤其是过于重视教师的主导作用,严重
忽视学习者的主体精神;过于重视书本知识的传授,严重忽视学习者智能的培养;过于重视课堂教学,忽视学习者的课外活动,忽视学习者个性的培养等,对学校人才培养质量的提高产生了严重的影响。
正因为如此,前苏联有人把凯洛夫称作是传统教育学的代表人物。
(三)现代教育思想的形成与发展时期
进入20世纪,世界各国经济建设和社会变革的速度大大加快,学校教育进入了快速变革的时期。
卢梭、杜威等教育家在批判继承前人教育遗产,广泛进行教育实验的基础上,创造性地提出了要尊重学生人格,重视学生个性培养的主张,逐步形成了现代教育思想体系。
杜威(1859--1952)是美国著名的实用主义哲学家、教育家,他在代表作《民主主义与教育》、《学校与社会》等著作中系统地阐述了他的实用主义教育教学观。
杜威认为教育即学生本能的生长,教育即生活,因此他认为学生是教学的中心,教师的任务主要是为学生的学习创设环境,引导学生投入到教学过程中去,而不是讲授知识。
他说教学的任务不是让学习者学习知识,发展智能,而是要促进学习者本能的生长;他主张教育者要围绕着学生的兴趣或本能来设置课程,创设良好的教育环境,让学习者探究合作学习,注意在活动与交往中培养学习者的民主意识和探究能力。
杜威的教育学说重视儿童的兴趣和需要,强调要加强所学知识与儿童生活之间的联系,注重按照儿童的兴趣和需要来设置教学内容,让儿童按照自己的需要确定教学方式和进度,让儿童在活动与交往中学习,注意学习者探究意识和创新能力、实践能力的培养,这无疑都是正确的。
杜威教育学说的问世,促进了教育科学的科学化、现代化进程,有力地推进了世界教育改革与发展的进程。
正因为如此,杜威被称作现代教育理论的代表人物。
但杜威的教育学说对人类文化遗产在学习者身心发展中的价值严重忽视,对教师在教育教学过程中的指导作用严重忽视,对课堂教学的重要性重视不够,这是有明显缺陷的,它也对后世教育改革与发展带来过严重的消极影响。
杜威倡导的教育学说被认为是实用主义教育学或经验教育学,也有人认为杜威的学说强调以儿童、活动和经验为中心,他被称作是儿童中心主义教育学的代表人物,也被称为现代教育学的代表人物。
(四)当代教学思想的形成与发展
20世纪50年代以后,在经济建设和社会变革的推动下,世界进入了信息化时代。
许多教育家适应时代变革与发展的要求,在对传统教育思想进行批判继承的同时,提出了改进教学,注重学习者创新意识和实践能力培养的主张,并形成了系统化的教学思想。
布鲁纳是美国当代著名的心理学家、教育家,在其代表作《教育过程》一书中依据皮亚杰的发生认识论的观点系统地阐述了他的教学思想。
在布鲁纳看来,教学的目标不能仅仅局限于让学习者牢记所学的知识技能,还要注重学生智能的培养;他认为教育者要让学习者智能得到最佳发展,就要引导学生及早学习具有挑战性的教材内容,运用发现法学习,不断提高学习者探究能力,帮助他们形成乐于探究、勇于创新和实践的习惯。
布鲁纳的教育学说被称作结构主义课程与教学论,对20世纪60年代美国中小学的课程与教学改革产生了重大的影响。
赞科夫是前苏联著名的心理学家、教育家,在其代表作《教学与发展》、《和教师的谈话》中依据维果斯基“最近发展区理论”系统地阐述了他的教学思想。
在赞科夫看来,教学的目标不能仅仅满足于让学生掌握教学大纲和教科书中规定的内容,还要注重学生的“一般发展”,教学要走在教学前面,为发展服务,这样才能为学生今后的学习和发展提供强有力的智力支持。
他认为教育者要促进学习者的“一般发展”,就要切实调动学习者学习的积极主动性,让学习者尽早学习充满挑战性的高难度的教材内容,积极参与知识的产生与发展的过程,在活动与交往中探究学习,帮助学生形成勤于思考,勇于探究的学习习惯。
法国教育家保罗·朗格朗在其代表作《终身教育导论》中明确指出,必须用终身教育思想改造现有教育制度,学校教育的目标不能仅仅局限于让学习者掌握固定的知识技能,必须在引导学习者掌握终身学习必备的基础知识和基本技能的同时,帮助学习者形成基本的学习能力,养成终身勤于学习,勇于探究,勇于探究、勇于实践的良好习惯。
在保罗·朗格朗和联合国组织的大力推动下,终身教育思想在全球广泛传播,已经成为许多国家教育教学改革的主流指导思想,推动各国朝着教育终身化的目标迈进。
20世纪50年代,美国心理学家、教育家马斯洛在其代表作《动机与人格》一书中提出了个体需要层次理论。
因此他强调教育者要尽可能地满足学习者的低层次需要,并要切实尊重学生和关心爱护学生,引导学习者产生高层次的需求,为他们的学习和可持续发展提供源源不断的动力。
20世纪70年代,美国教育家罗杰斯等人在《学习的自由》等著作中提出要用人本主义思想建构教学论,明确指出教育教学的目标就是要促进学习者的自我实现,教育者要以学习者为中心创建能满足学生自我实现要求的多元化课程体系,让学习者在没有威胁的充满自由和爱的环境中自由地学习,促进其个性全面自由的发展。
当代教育家对教学问题多方位的探究极大地丰富和发展了现代教学思想宝库,为各国教学改革提供了强有力的智力支持和理论导航,有力地推动着当代教学改革朝着现代化、多元化的方向迈进。
五、教学过程及其规律
(一)教学过程的涵义
教学过程是教师按照一定社会的要求和青少年学生身心发展的规律,有目的、有计划地引导青少年学生系统地学习和掌握科学文化基础知识和基本技能,发展智力和体力,培养学生良好的思想道德品质,奠定学生科学世界观。
促进身心健康发展的过程。
构成教学过程的基本要素:
教师、学生、教学环境、教学内容和教学手段。
(二)教学过程的本质
1.教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程是教师指导下的学生以掌握间接经验为主的教育活动,教师和学生是认识的主体,学生所要学习的材料即间接经验则是认识的客体(对象),在教师指导下学生循序渐进地学习间接经验是教学过程中的基本活动。
由此可以说,教学过程究其本质来说,就是一种认识过程,要受人类认识规律的影响和制约。
但教学过程不同于人类的一般认识过程,具有自身的特殊性
间接性。
和一般认识过程不同,教学过程中学生不是直接参与实践活动来认识世界的,而是通过学习人类文化科学知识来间接地认识现实世界的。
引导性。
和一般人的认识活动不同,教学过程中学生的认识活动不是独自完成的,是在教师有目的、有计划的指导下进行的,这是教学过程和一般认识过程的重大区别。
简捷性。
由于学生不是直接盲目探究世界,学习的是间接经验,而且学习过程是在有知识有本领的教师指导下的,这样就保证了教学过程的简捷性,能在较短的时间内取得优良的效果。
2.教学过程也是促进学生身心发展的过程
教学过程是教师指导下的学生逐步地掌握知识,形成良好认识能力的认识过程,它本身不是学生的身心发展过程。
但是,教学过程的目的是促进青少年学生身心的和谐发展,帮助他们成为社会所需要的一代新人。
同样地,教学过程虽然不是学生身心发展过程,但它能影响和促进学生身心的发展。
道理很简单,学生学习的材料主要是人类科学文化基础知识,这是人类经验和智慧的结晶,学生在有经验的教师指导下学习这些间接经验的过程实际上就是接触人类智慧成果,促使自身综合素养不断提高的过程。
因此说,教学过程会强有力地影响和促进学生身心的发展,教学过程是促进学生身心发展的过程。
3.教学过程是教师和学生之间信息交流与反馈的过程
从信息论的原理出发,教学过程是教师和学生之间双向信息交流与反馈的过程,因此这种观点尤其强调要加强教师和学生在教学过程中的交流和反馈,并把加强教学过程中教师与学生之间的信息双向交流看作是完成教学任务,提升教学效果的最重要的因素。
通过对教学过程特点的分析可以看出,教学过程既是教师指导下的学生的特殊的认识过程,也是促进学生身心发展的过程,还是教师与学生之间的信息交流与反馈的过程。
(三)学生掌握知识的基本阶段
根据对学生学习和掌握知识过程的分析,可以把学生掌握知识的过程分成以下几个基本阶段:
(1)引起动机,激发学生的求知欲
教育者要让学生参与学习过程,就必须激发学生的求知欲望,使他们产生愿意学习的动机;
(2)感知教材,形成表象
这一阶段,教育者要在调动学习者学习欲望的基础上,引导学生感知教材,形成事物的表象,为他们认识和理解事物奠定基础;
(3)理解教材,形成概念
这一阶段,教师要引导学生在感知教材的基础上,通过分析、比较、概括等方式来把握概念的本质,能够理解和领会所学事物的概念。
(4)巩固知识,发展记忆力
这一阶段,教师要在学生初步理解教材的基础上,引导学生做一些复习的工作,帮助学生把所学的知识熟练地记住,不断提高他们的记忆力。
(5)运用知识,形成技能技巧
这一阶段,教育者要引导学生把所学的知识技能运用于问答问题,解决一些简单的实际问题,帮助学生真正理解知识,让学生在运用所学知识解决实际问题的过程中增长实际能力。
(6)检查学生知识学习的状况
教师要调动学生的学习积极性,帮助学生提高学习的效果,就要在教学过程中定期检查学生知识学习的结果,及时发现问题并予以及时的反馈,不断改进教学,努力提高教学的质量和效率。
从以上对学生掌握知识基本阶段的分析可以得出如下结论:
1.学生掌握知识的每个阶段的功能都是教学过程中不可缺少的因素
以上六个阶段在学生掌握知识的过程中都具有独特的功能和作用,都是学生掌握知识不可缺少的因素,忽视任何一个环节都会对教学质量的提高带来
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