自考课程及教学论重点归纳知识点归纳.docx

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自考课程及教学论重点归纳知识点归纳

1、1918年，美国著名教育学者博比特出版"课程"。

一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、科学化课程开发理论开展的里程碑：

泰勒。

由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越奉献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。

1914年，出版"课程与教学的根本原理"是现代课程理论的圣经。

3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。

是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类根本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。

4、科学构造运动与学术中心课程

1959年9月，主席布鲁纳：

讨论怎样改良中小学的自然科学教育问题。

5、学术中心课程：

是指以专门的学术领域为核心开发的课程。

6、实践性课程开发理论：

施瓦布的奉献。

7、拉特克：

在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。

8、夸没纽斯：

捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。

1623年"大教学论"把一切事物教论一切人类的全部艺术。

本书标志着理论化。

系统化的教学论确实定。

9、卢梭的教学论：

"爱弥儿"影响深远。

指导思想：

出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.

10、裴斯泰洛奇：

瑞士伟大的XX主义教育思想家、教育改革家。

〔1〕教育教学原理：

1.自我开展原理2.直观原理

〔2〕教学的心里学化：

第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。

11、19世纪教学论的开展：

赫尔巴特的教学论。

〔1〕观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。

〔2〕教学的形式阶段，必定有两种根本的心理活动：

专心、沈思，四个教学的形式阶段。

A.明了即清楚、明确地感知新教材

B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。

C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、构造严整的知识系统或观念体系。

D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

〔3〕教育性教学：

作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。

历史第一次提醒了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。

12、现代教育论开展的里程碑：

杜威的教育论。

教育即经历的连续改造，教育是一种社会的过程。

教育即生活、教育即生长。

基于经历的教学论：

〔1〕经历的涵义与知行统一论。

经历即人与环境之间的相互作用1.人主动地作用于环境2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。

杜威倡导从做中学、从经历中学

〔2〕经历课程与主动作业。

13、20世纪教学研究的开展线索

〔1〕20世纪五六十年代：

行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。

赞科夫：

开展性教学论布鲁纳：

发现教学论瓦根舍因和克拉夫基：

X例教学论。

〔2〕加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。

14、20世纪80年代以后：

走向整合的教学设计理论。

15、课程的三种涵义：

〔1〕课程作为学科。

〔2〕把课程作为目标或方案。

〔3〕把课程作为经历和体验。

16、课程内涵的开展趋势：

〔1〕从强调学科内容到强调学习者的经历和体验。

〔2〕从强调目标、方案到强调过程本身的价值。

〔3〕从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

〔4〕从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。

〔5〕从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。

〔6〕从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

17、教学的涵义：

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动。

1.教学是教与学的统一2.教学即是科学，又是艺术。

18、现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学别离的认识论根源。

课程与教学别离的认识论根源：

二元论。

第二章

1、目标模式：

是以目标为课程开发的根底和核心，围绕目标确实定及其实现、评价而进展的课程开发模式。

泰勒模式：

1949年"课程与教学的根本原理"四个根本问题：

确定教学目标、选择教育经历、组织教育经历、评价教育方案。

目标和结果确实定要依据是哪个来源：

A.对学习者自身的研究。

B.对当代生活的研究。

C.科学专家的建议。

2、过程模式—斯腾豪斯

A.目标模式的批判。

B.内容：

课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原那么。

过程原那么其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。

鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、教师作为研究者。

3、以认知开展为取向的教学设计模式。

布鲁纳—教学设计模式、瓦根舍因—X例教学设计赞科夫—开展性

70年代加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式。

布鲁纳主X发现学习、中间语言。

发现学习：

就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为〔如转换、组合、领悟等〕发现并获得学习内容的过程。

4、奥苏伯尔的教学设计模式。

A.有意义学习与机械学习、发现学习与承受学习

有意义学习的过程，也就是学生运用认知构造中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程。

B.下位学习：

是指原有观念在概括程度上，包摄X围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。

C.上位学习：

是指原有观念在概括程度上包摄X围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。

5、教学设计的原那么：

A.逐渐分化原那么：

从一般到个别的原那么。

B.综合贯穿原那么：

指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知构造中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

加涅：

学习结果与教学的目标：

对学习结果的分类研究—是加涅对学习理论领域的突破奉献。

A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力

B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力

C语言信息

D动作技能

E态度

6、德国的X例教学模式

X例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。

7、赞科夫的开展性教学理论：

教学不仅应当为掌握知识和技巧效劳，而且应当促进学生的开展。

儿童的实际开展水平与潜在的开展水平之间的这个区域被称位最近开展区。

8、以行为控制为取向的教学设计模式

〔1〕斯金纳是新行为主义心理派的代表人物

操作条件反响的实验

强化理论

9、一人格开展为取向的教学设计模式

罗杰斯：

非指导性教学模式，是以人格开展为取向的教学模式的经典代表主X关心学生整体人格开展。

罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。

非指导性教学的根本特征与教师作为促进者

学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我。

第三章

一、普遍性目标取向：

普遍性模糊性、规X性、可普遍用于所有教学实践中。

普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。

二、行为目标取向：

是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程完毕后学生身上所发生的行为变化

布鲁姆等人的“教育目标分类学〞——“行为目标〞取向的一个X例

布鲁姆认为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域

认知领域：

A知识：

包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、构造或环境的回忆。

B领会：

说明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。

C应用：

指在特殊和具体情境中使用抽象概念。

D分析：

指把材料分解成各个组成局部。

E综合：

将各种要素和组成局部组合起来，成一个整体。

F评价：

为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判断。

三、生成性目标取向：

是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，他是问题解决的结果，是人的经历生长的内在要求。

四、表现性目标取向：

是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。

五、课程与教学目标的根本来源：

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的开展

第四章

一、课程选择：

根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经历或学习者的经历中选择课程要素的过程

根本取向：

学科知识、当代社会生活经历、学习者的经历。

根本来源：

学科的开展，当代社会生活的需求、学习者的需要

二、被动适应论认为：

教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。

三、主动适应论：

个人与社会是互动的、有机统一的、教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。

四、课程内容即学习者的经历〔根本观念〕：

1、学习者是主体，学习者经历的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程；2、学习者是课程的开发者；3、学习者是知识与文化的创造者；4、学习者创造着社会生活经历。

五、教学方法的根本类型：

1、提示型教学方法：

是教师在课堂上通过各种提示活动〔如：

讲解、示X等〕教授课程内容、学生承受并内化这些内容的方式；

2、共同解决问题型教学方法：

是通过师生的XX对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、开展能力和人格的教学方法。

根本形态：

教学对话和课堂讨论。

苏格拉底的精神助产术。

3、自主型教学方法：

是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、开展能力与人格的教学方法。

六、怎样运用自主型教学方法：

1、确定适合于自主性学习的课题；2、准备有助于自主性学习的学习手段；3、分配适合于自主性学习的课题；4、估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；5、正缺评价自主性学习的过程与结果。

第五章课程与教学的组织

一、课程的根本标准：

1、垂直组织的标准：

是指将各种课程要素按纵向的开展序列组织起来。

2、水平组织的标准：

是指将各种课程要素按横向关系组织起来。

二、学科课程与经历课程：

1、学科课程：

科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。

科目本位课程：

是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

学术中心课程：

是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。

综合学科课程：

是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。

2、经历课程〔活动课程〕

经历课程有哪些根本特征：

A经历课程以学习者当写的活生生的直接经历为课程开发的核心，课程目标的根本来源是学习者的经历及其生长需要。

B在经历课程中，学习者是能动的创造性的存在；

C在经历课程中，学习者是整体的存在

D经历课程重视学习者的个体差异。

优点：

1、经历课程强调学习者当下的直接经历的价值，在经历课程中学习者成为真正的主体；2、经历课程主X将当代社会现实以儿童的经历为核心整合起来；3、经历课程主X把人类文化遗产以儿童的经历为核心整合起来。

局限：

1、经历课程容易导致忽略系统的学科知识的学习；2、经历课程容易导致“活动主义〞，忽略儿童思维能力和其他智力品质的开展；3、经历课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。

三、分科课程与综合课程

综合课程：

1、学科本为综合课程：

中心主题或问题源于学科知识；2、社会本为综合课程：

社会生活现实

四、直线式课程与螺旋式课程

直线式课程：

是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容根本上不重复。

螺旋式课程：

是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深。

五、隐性课程：

那么是学生在学习环境〔包括物质环境、社会环境和文化体系〕中所学习到的非预期或非方案性的知识、价值观念、规X和态度。

六、教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架

A班级授课组织：

最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而理论上将班级授课组织确立起来的是夸美纽斯。

根本特征：

学生被分配于各自固定的班级；教学在规定的课时内进展；教学一般分学科进展；教学内容根据国家规定的课本标准加以确定；

B个别化教学组织：

道尔顿方案与文纳特卡方案

道尔顿方案是没过教育家帕克赫斯特1920年在道尔顿市公立学校里形成实施的，其后在纽约的道尔顿学校里实施。

第六章课程实施与教学方案

一、课程实施：

是把某项课程变革方案付诸实践的具体过程。

二、课程实施的根本取向：

1、忠实取向：

课程实施过程即是忠实地执行课程变革方案的过程

2、相互适应取向：

课程实施过程是课程变革方案与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

特征：

A课程不仅包括表达在学程、教科书或变革方案中的有方案的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出改变；B课程知识是广阔的、复杂的社会系统中的一个方面；C不断调整以求相互适应，是课程知识的一个根本特点。

相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的不可预知的过程。

三、课程实施的根本模式：

1、研究、开发与传播模式；2、兰德课程变革动因模式；3、课程变革的情境模式

四、影响课程实施的因素：

1、课程变革的特征：

A课程变革的需要和适切性；B课程变革目标与意义的清晰性；C课程变革的复杂性；D课程变革方案的质量与实用性。

2、学区的特征：

A学区从事课程变革的历史传统；B学区对课程方案的采用过程；C学区对课程变革的行政支持；D课程变革人员的开展水平与对变革的参与程度。

3、学校的特征：

校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向

4、外部环境的特征：

政府机构的力量；社区的支持

五、教学过程的本质：

1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；3、教学过程是教养和教育的统一。

六、从课程实施的根本取向看教学设计

课程实施的三种根本取向：

忠实取向、相互适应取向、课程创生取向

1、忠实取向特征：

A教学设计是一种工程，一种技术；B、教学设计本质上时排斥教师的；C、学生被孤立于教学设计过程。

2、相互适应取向特点：

A教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；B教师开场进入教学设计过程；C学生开场进入教学设计过程。

3、课程创生取向特点：

A教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；B教师是教学设计的主体；C学生是教学设计的主体。

第七章

一、形成性评价：

是在课程开发或课程实施还在开展或完善过程中时所采用的评价

总结性评价：

在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。

目标本为评价：

即以课程或教学方案的预定目标为依据而进展的评价。

量的评价与质的评价：

1、量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比拟重，推断某一评价对象的成效。

2、质的评价力图通过自然的调查，全面充分地提醒和描述评价对象的各种特质……

二、课程与教学评价的根本取向

1、目标取向的评价：

把评价视为将课程方案或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。

2、过程取向的评价：

本质上时受实践理性所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值，

3、主体取向的评价：

主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程。

本质：

受解放理性所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

第八章

一、世界课程改革的开展趋势

1、在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一

二、建构主义教学观及相应的教学模式：

1、学习在本质上时学习者主动建构心理表征的过程；2、教师与学生分别以自己的方式建构对世界的理解；3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

建构主义教学模式：

1、情境教学〔特征〕：

学习者中心；情境中心；问题中心。

2、随即访问教学；3、支架式教学。