在语文学习中发展逻辑思维能力.docx

在语文学习中发展逻辑思维能力.docx

《在语文学习中发展逻辑思维能力.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《在语文学习中发展逻辑思维能力.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

在语文学习中发展逻辑思维能力

在语文学习中发展逻辑思维能力-中学语文论文

在语文学习中发展逻辑思维能力

陈欢

发展学生的逻辑思维能力似乎从来都不是语文教学的关注点。

鲜有教师会在教学目标中专门列出思维发展目标，也鲜有专家在评课时会就一堂课对学生思维能力的培养状况给出评价。

这种现状常使我怀疑所谓的“授人以渔”在实际教学中是否常常是一句空话——道理很简单，如果逻辑思维能力得不到足够的发展，那么“授人以渔”的目标根本不可能实现，我们所实现的顶多就是遵照考试内容和考试形式发展起来的狭隘的语文思维而已。

缺失逻辑思维能力培养的语文课堂，其实质是远离语文课程”工具性”的课堂。

一、没有逻辑思维能力的发展就不能落实语文课程的“工具性”

（一）“交际工具”的落实依赖逻辑思维能力的发展

从交际工具出发，高中语文课程应“使学生具有较强的语文应用能力”，而应用能力的突破必须以逻辑思维能力的发展为基础。

换言之，如果一个人分析、概括、解释、推理、判断、评价等抽象思维能力未得到发展，那么要想取得能力上的突破是不可能的。

这就是为什么逻辑思维能力弱的人说话、写文章总是达不到自己预期目的的原因。

（二）成为“学习其他知识的工具”离不开逻辑思维能力的提升

从“学习其他知识的工具”出发，高中语文还应培养学生收集、处理、表达知识信息的能力。

收集、处理、表达信息的过程并不仅是文字过程，它还是理性思维过程。

以新课程强调的“探究”为例，“探究”属于收集、处理信息的高级阶段，探究的过程就是形象思维和逻辑思维的运用过程。

没有任何有价值的探究能离开分析概括、推理判断等逻辑思维能力。

二、“新课标”思维能力培养目标的缺失及其影响

尽管逻辑思维能力是一种至关重要的理性思维能力，但遗憾的是“新课标”并未提出语文课程培养该思维能力的明确目标，而只是在阐述“课程的基本理念”时含糊地表达为“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。

“新课标”的三维目标体系——“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”也并未直接显示对思维能力发展的要求。

这样的模糊表述直接导致了高中语文教学思维培养目标的实际缺失，并间接造成了以下两种教学倾向：

（一）重欣赏性阅读

在教学实践和考试中表现为以欣赏文本表达优点（语言上的技巧、结构上的巧妙等）及思想内涵的深刻为主要内容。

虽然欣赏性阅读也培养了学生的理解力和分析力，但这种“知识与技能”的培养往往隐藏着一种危险，即讨好性（讨好教师及考试）的趋同思维过度繁荣，求异思维萎靡不振，缺失自我判断。

（二）重价值观输入

之所以新课改后会出现类班会课的语文课，其根本原因在于对“情感态度与价值观”的过度重视。

诚然，感受作品所表达的积极意义对接受传统、主流的价值观念有重大作用，但是“接受”应是建立在个人分析判断基础上的“接受”，而非被动、盲目地接受灌输。

欣赏性阅读和过于强调“人文性”的阅读都将学生主体理性思维的参与放到了极为次要的地位，无助于逻辑思维能力的发展，既不能有效实现听说读写能力的突破，也无法从本质上提升学生收集、处理其他知识信息的水平。

如此，语文课程“工具”目标的实现便无从谈起。

三、语文教学能否培养学生的逻辑思维能力

语文教学能培养学生的逻辑思维能力吗？

不少人认为语文只和形象思维、感性思维有关，而和逻辑思维无甚关联。

真是这样的吗？

我们不妨从语文课程不可或缺的重要“材料——文学作品出发来谈这个问题。

首先，文学作品自身的特点意味着逻辑思维的参与。

学科著作和文学作品都是思维的成果。

学科著作主要运用逻辑思维，以客观事实、统计数字、逻辑的判断和推理说话，即以逻辑的形式表达一种逻辑；而文学作品主要借助形象思维，以生动感人的形象描绘说话，即以非逻辑的形式表达一种逻辑。

如一首歌颂母爱的诗歌，作者一定会借助某种表达形式或明或暗地告诉读者母爱值得赞美的原因——这就是文学作品在非逻辑外表下的内在逻辑。

既然文学作品自身就有逻辑思维的参与，那么，要准确理解作品，解读作家的创作意图，读者至少需要发现藏在文字背后的内在逻辑——于是，阅读便和逻辑思维挂上了钩。

其次，只有逻辑思维才能使我们触摸到文学作品的灵魂所在。

文学作品是以语言文字为工具，以各种文学形式（诗歌、散文、小说、戏剧等）形象化地反映客观现实、表现作家心灵世界的艺术。

读者要把握作品所反映的“客观现实”，表现的“作家心灵”，仅仅依靠形象思维是不行的。

形象思维只能使我们走近并无限接近作品中的人、物形象，却并不能帮助我们把握作家借助形象要说的话——他眼中“客观现实”的本质和他的“心灵世界”对现实的看法。

只有逻辑思维，能使我们借助判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法，透过文字的华衣，看到文学作为社会科学的一个分支，它与哲学、宗教、法律等一起反映的我们所生活的这个客观世界。

应该说，只能运用形象思维来阅读的是低层次的阅读，就好比阅读小说只能读到情节的曲折；只有能同时运用逻辑思维来阅读的才是深层的阅读，因为唯有借助后者，读者才能触碰到作家的灵魂。

这两点就是语文教学能培养逻辑思维能力的本质原因，它是由文学的特点所决定的。

四、语文教学落实逻辑思维能力培养的五个途径

如果我们能接受这样的思想——在语文教学中可以培养学生的逻辑思维能力，那接下来的问题就是——如何在语文教学中落实逻辑思维能力的培养。

结合教学实践，笔者认为可从以下五个转变做起。

（一）从关注语言的内容和形式走向关注语言的目的

即从关心“说了什么”“怎么说的”到关心“为什么这样说”。

关注语言目的的本质是培养学生根据语言内容和形式作出分析、判断（包括“推断”），得出结论的能力。

在现实生活中，语言的内容、形式和语言目的是紧密相关的，如果不懂得从内容、形式中推断出对方的语言目的，那么在交际过程中可能就会处于某种意义上的劣势。

语文教学中，有时关注语言目的比关注语言内容和形式重要得多。

以《我有一个梦想》为例，教学这篇脍炙人口的著名演讲时，许多老师都会在教学目标里列出如下三点：

（1）了解演讲的背景及主要内容，把握文章思路。

（2）在反复诵读中体会比喻、排比等修辞手法的运用；体会本文激情飞扬、极富感召力的语言。

（3）体会演讲词的特点，学写演讲词。

前两个目标，第一个指向内容，第二个指向形式，培养的是学生的概括能力和鉴赏能力。

虽然学生在这样的教学目标下也能有所得，但是这篇演讲词最大的价值却被这两个目标消解了。

更有价值的问题是：

马丁·路德·金为什么要在一次二十五万人的集会上讲这些内容？

他所说的内容和他要达到的目的之间有怎样的关联？

他所采用的语言形式是否有助于演讲目标的实现？

只有弄清了上述问题，“学写演讲词”的教学目标才不会变异成肤浅地学一点语言形式。

（1）学生第一步应判断的是演讲的受众是谁。

应包括黑人、白人、美国政府等。

（2）借助对演讲内容的分析，推断不同的受众会关注演讲中的哪些信息。

不同受众从演讲中接收的信息决定了他们下一步会如何做，而这关联着马丁·路德·金的演讲目的。

（3）分析马丁·路德·金在演讲中所采用的语言形式和语言内容、语言目的之间的关联。

如演讲中运用大量排比、反复、比喻并非只是为了语言的优美、感情的充沛，其更重要的作用是服务于演讲内容和演讲目的。

（4）再做进一步的推断——马丁·路德·金的演讲会达到他希望达到的目标吗？

这是建立在所有分析上的综合，此时学生须在分析、推断的基础上得出结论。

当一切都在理性的分析之下变得可以水到渠成地推断出结果时，学生才能切实地体会到如何才能写好一篇演讲词，才能建立起对语言内容、形式和语言目的的达成之间的关系的理解，才懂得该如何说服听众接受自己的主张。

这种思维训练的直接意义是学生能建立起对如何达到语言目的的直接认识。

当他在生活中要参与竞选时，当他希望领导接受他的某个主张、建议时，他就知道要讲究说的内容及方式，这就是语文“工具性”特点在现实生活中的落实。

（二）从关注写作手法的赏析走向关注作家态度的推断、探究

对写作手法的赏析历来是高中语文“欣赏性教学”的一个重要内容，这和中国人“与文为善”，好说优点有关，也和高考重视对“写作手法”的考查有关，本无可厚非。

但我们必须清醒地认识两点：

其一，对写作手法的欣赏并不能有效提高实际写作能力，也不能有效提升思维水平，它只是诠释文本的某一写作特点而已；其二，无论是结构技巧还是语言表达技巧或是别的任何写作技巧，都属于“形式”范畴，而“形式”为“内容”服务，“内容”又进一步为表达作家观点、态度、价值观等服务，因此对手法的认识只有深入到作家层面，才能体现思维的深度。

以雨果的《一滴眼泪换一滴水》为例。

许多教师在处理教材时把重点放在赏析作品美丑对照的写法上，为此不惜将小说中存在的人物对比关系一一找出。

事实上，从学情出发，具有教学价值的常常并不是作品显而易见的写法优点，而是作品中不为学生理解的写法。

比如学生发现雨果对最感人的喂水场景的描写并不多，写伽西莫多受刑时的表现和群众观赏行刑时的表现却占去了大量篇幅。

为什么会这样安排？

学生想不明白。

从表面看这是一个写法问题，但深入下去就会发现，它关联的是作家的态度、价值观。

对伽西莫多受刑时表现的描写：

（1）形式特点——详写，运用肖像、行动、心理等多种刻画人物的方法。

（2）上述写法的浅层作用——刻画伽西莫多的人物形象。

包括对苦难的忍耐力、超常的力量、狂暴、蠢笨等。

“

（1）

（2）”是学生较易达到的理解层次，体现的主要思维能力是概括。

（3）分析、推断作品突出伽西莫多这些性格特点的原因。

对人物形象的认知并不能深度解释雨果的写作意图，因此还需进一步分析——雨果为什么要突出伽西莫多的这些特点？

（而非别的特点）

此时，学生需要综合文本作更具难度的分析和推断。

这个思维过程可以用下面的关系图表示：

此时，学生方意识到雨果之所以详写伽西莫多在受刑时显示的忍耐力、力量、狂暴和蠢笨，都是为了反衬艾丝美拉达喂水的行为在他心灵上造成的震撼——一个粗野强悍凶暴的人竟然在那一刻流出了他生平第一颗眼泪，这充分说明一滴水对他的巨大影响力。

这和一个孱弱懦弱的人流出的一滴眼泪是迥然不同的。

这样，学生就从较深层次把握了作家的写作意图——雨果想表现“一滴水”的影响力。

雨果花大笔墨描写群众观刑时表现出的愚昧、自私、冷漠，也是为了能和之后“拍着手”喊“好极了”形成对照，突出艾丝美拉达的行为给他们带来的变化。

“

（1）

（2）（3）”三个过程体现了逻辑思维中的概括、分析和推断，但仍属于“内容”层面的认识，继续深入才能触及到作家个人的价值观及他对客观世界的认识。

（4）作家借助人物刻画和情节安排表达的对人性的抽象看法——人性可以被改变，恶能够被善影响；美的人性具有巨大的感召力。

回顾对这一写法问题的探究过程，我们能看到思维从已知向未知挺进的痕迹，其概括、分析、推断，进而得出结论的过程就是一个完整的思维训练过程。

笔者认为，这样充满逻辑意味的认识过程是超越了浅层、肢解的教学层面，对形成文本整体概念，培养学生的思维深度，提升他们的探究意识意义重大，并终将从思维角度有益于他们对其他学科知识的学习。

（三）从关注文本所反映的人物命运、时代特点走向关注文本与现实之间的联系

在通常的教学中，教师出于对文本的重视和对新课程三维目标体系中“情感态度与价值观”的重视，会比较关注文本所反映的人物命运和时代特点。

比如讲《祝福》，就必然会涉及对封建礼教、封建家长制的批判；讲《罗密欧与朱丽叶》，便会谈到人文主义理想的胜利……这些内容当然可以进入课堂，只是我们不要在强调过去的时候忽略了一点——经典是跨越时代的。

这意味着任何经典中的人物及它所描画的那个世界，都会与现实有着千丝万缕的联系。

“关注文本与现实之间的联系”和发展逻辑思维能力有怎样的关联呢？

《祝福》是苏教版必修二“永远新的旧故事”板块中的一篇小说，在教学中，我专门安排时间开展了对“新”的讨论——祥林嫂这个旧故事在今天读来有什么“新”意义？

从柳妈的身上，我们看到信仰的缺失。

也许有人会生疑：

柳妈不是信佛吗？

那么她的信仰该是佛教了。

是的，柳妈吃素，不杀生，但她并不能算有信仰，因为对祥林嫂，她并未做到慈悲为怀，柳妈的信仰，只是个形式而已。

这让人联想起现在诸多所谓信佛之人，他们把佛当成了祈求愿望的工具，当成了可以进行商品交换的对象——捐钱给寺庙，向佛祖供奉香火，然后买回愿望的满足。

柳妈的信佛还让人想到那些被拉下马的党的干部，他们是中国共产党员，但是他们并没有真的信仰马克思主义。

有信仰并不意味着一定要信仰某种宗教或是主义，但我们肯定得有自己真心信服、畏惧并且能自觉遵守的东西，比如某种准则乃至于因为对某人的畏惧而自觉约束自己。

一个没有信仰的人是可怕的，因为他不用对自己负责，就更不用说对他人负责了。

学生写出这样的文字在思维上至少要经过三个步骤：

（1）对比文本所反映的人物、时代和现实世界之间的异同。

柳妈这个人物形象在过去的鲁镇有，在今日的都市乃至中国依然有。

世界有些方面变了，有些方面却并未在本质上起变化。

对比、反思变与不变，不仅是一种思维训练，更是我们阅读经典的意义之一。

（2）评价文本中的世界与我们所生活的现实世界。

在关注文本与现实之间的联系时，我们往往既需要对文本中的人物、社会做出评价，同时还要能对与之相同或相异的现实中的人物、社会给出否定或肯定的评价。

换而言之，我们既要能对鲁迅笔下的柳妈做出评价，又要能对现实社会中的各种各样的柳妈做出评价。

这一步锻炼的是学生的联系能力和评价能力。

（3）假设文本中的人物在现实世界中的可能命运。

如：

在高尔斯华绥笔下，小说《品质》的主人公——鞋匠格拉斯先生，在大公司、垄断、广告的冲击下饿死了，假如格拉斯生活在今天这个时代，你认为他的命运会如何？

解释原因。

这个问题指向的是逻辑思维中的假设、判断和解释。

学生要将自己的判断解释清楚，不仅需要把握格斯拉先生的性格、追求，还需要对今日之世界有所了解。

所以，这样的文本阅读既源于文本，又高于文本，真正将阅读和生活联系了起来。

（四）从关注他人见解走向关注自我判断

关注他人见解的实质就是重欣赏、重价值观输入。

在这种观念下生成的教学问题，学生逻辑思维的参与度往往较低，因为他不需要判断，而只需顺着一个现成的结论按一定方向（这种方向是可以通过教师灌输告知的）去挖空心思地寻找理由。

比如这样的问题设计：

人们历来把《陈情表》与《出师表》称为表中至文。

苏轼曾言：

“读《出师表》不下泪者，其人必不忠。

”《陈情表》的感人“下泪”表现在哪些方面？

这个问题是建立在肯定苏轼见解的基础上的，学生所要做的是找出相应的文字内容并加以概括来印证苏轼的看法。

不妨换一种问法：

如果你是晋武帝，看过《陈情表》之后，你会同意李密暂不为官，奉养祖母的请求吗？

请结合全文解释原因。

如果这样问，学生不仅需要结合《陈情表》的写作背景及表文自身的内容和语言特色，还需结合晋武帝这一特定角色来判断。

做出判断后，学生还须解释做此判断的依据。

这样的问题，思维容量大，组织答案也需要严谨的逻辑思考。

例：

如果我是晋武帝，我会同意李密的请求。

理由有四：

其一，李密和祖母之间的深情厚意的确感人；其二，身为皇帝，不能公开违背自己提出的“以孝治天下”的政治纲领；其三，不能使李密成为被同情者（李密在“人情”上占据优势）而使自己成为臣民眼中的无情无义者；其四，没有借口治李密眷恋旧朝，不敬新朝之罪（《陈情表》言辞谦恭谨慎，文中欲为新王朝尽力之心忠诚可见）。

这个分析过程涵盖了《陈情表》在内容和语言上的特点，并结合了晋武帝一方的实情。

属于在综合基础上做出的判断。

归有光的《项脊轩志》也是一个很好的例子。

如果教师事先将文章定位为怀人之作，那么课堂上所有的思维就会被限制在一个狭隘的范围内按照一个既定结论展开。

倘若我们把判断的权利交给学生，也许他们就能发现此文主想要表达的绝不仅仅是怀念之情，也不是对三世变迁的感慨，而是对个人身世命运的伤痛和感怀。

（五）从关注文本结论走向关注文本自身的内在逻辑

很多时候我们会不自觉地被文中结论性的文字所困，以至于忽略了作者在文中表达这种结论的文理（或“文情”）逻辑，这是捡芝麻丢西瓜的另一种情况。

比如我们会关注柳宗元在《始得西山宴游记》里的结论——“向之未始游，游于是乎始”，但是并不清楚柳宗元何以会认为之前那么多次的游玩都不能算是“游”，又是什么原因使得他认为西山之游才是真正的“游”。

事实上个中缘由可以在文字中捕捉到，但这一文理逻辑常常会被我们的教学忽略，大家都不遗余力地将精力放在了对景物描写的分析鉴赏上，这就是通常我们说的割裂、肢解的做法。

我们不妨将文章内在的文理理解为结论和证据之间的关系，只是这结论并不指向自然科学，而是指向表达的“理”，抒发的“情”；证据也不是科学的数据、公式、定理，而是隐藏于文章的记叙、描写、抒情和议论等各种表达方式中的形象、心理、场景、故事等。

下面以《荷塘月色》为例来做简单说明。

教学这篇文章时，通常我们都会说“荷塘月色给了朱自清短暂的慰藉”，这是一个结论，但是这个结论背后有怎样的证据支持，似乎就不大有人关心。

通常老师们教学这一篇目，会安排两个教学环节：

（1）理出作者的情感变化线索，即“颇不宁静”→暂时解脱→最终无法摆脱“不宁静”的变化过程。

但对朱自清如何表达这种情绪变化缺乏深入的分析，流于文中直接议论的层面。

（2）以文中的景物描写为赏析重点，谈文中比喻、通感手法的运用，极尽赏析之能事，却鲜有将景物和情感变化通盘联系起来思考的。

这样的课堂教学带来的问题是：

这篇美文的文理逻辑——景→境→情的内在关系被抽掉了。

朱自清笔下荷塘、月色这两个核心意象和他的情感是关联着的，景变，情亦一变；情变，景亦一变：

所谓情景交融是也。

一旦将两者割裂，那么就只剩下架空的结论和孤立的语言美。

其实，对于《荷塘月色》而言，每一处美的语言都是指向内心的证据。

从文中两个主要意象——荷与月出发，分析其中内在的关系，可以得到如下结论：

这个由意象、意境到心境的分析依据便是王国维先生所说的“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩”。

在朱自清笔下，荷塘月色已非纯粹的自然之景，而是“着我之色彩”的景，所以，荷塘月色的“色彩”便是作者情感的“色彩”，景与情应该是交融统一的。

至此，我们方能有把握地说，荷塘边、月色下的朱自清在自然美景中的确暂时逃离了那个让他“颇不宁静”的现实世界，收获了“淡淡的喜悦”。

至于对文章语言的赏析，对表达技巧的鉴赏，则皆应置于这个逻辑系统之下。

这样的分析才不是肢解的、零碎的。

这就是对文本内“证据”的关注。

我们应该从他人见解中跳出来，更关注自我判断，即使是对作者在文中表达的，也应该怀有批判质疑的态度，即：

我选择信不信任你在文中所表达的情或理，得看你在文章中将它表达得如何（也就是作者所表达的情、理本身是否具有逻辑）。

而作为读者，他的鉴赏力的高低也就体现在他是否能看到作品内在的逻辑，或者是洞穿作品本身逻辑的缺乏。

对文本自身逻辑的关注和评价与多种思维能力相关，概括、分析、解释、推断、综合的思维过程往往贯穿于整个思考过程。

在语文学习中培养了这种思维能力的人，才有可能将这样的能力运用于现实生活情境，比如理性判断各种媒体上铺天盖地的“消息”的可信度、科学性，运用逻辑的力量使自己的观点更易于被他人接受……只有这样才有可能更好地运用这样的思维能力研究其他学科的知识——我相信，一个善于看清作品内在逻辑优劣的人，一定也能在其他领域更善于洞穿学科知识的内在逻辑。

六、结语

杜克国家教育发布的《2012中国SAT年度报告》分析认为，中国学生SAT成绩和美国学生的差距主要源于逻辑性的批判性思维能力的缺失。

在“有效而富有洞察力地发展作者表达的观点，表现出杰出的批判性思维，清晰地使用恰当的事例、推理，以及其他证据证明自己的立场”方面，缺乏思维训练的、只善于应对中国式考试的学生被困住了。

而批判性思维的三个基本环节——质疑、思辨、建构，正关联着一个人的逻辑思维能力。

就语文教学而言，从传统的欣赏性阅读、接受性阅读走向注重逻辑思维能力培养的阅读不仅是语文“交际工具”的要求，也是学术科研领域发展的需要，更是整个民族崛起的需要。

中国人不缺乏聪明的脑袋，缺的是思维的品质，只有把这个短板补上，我们的教育培养的才不是考试人才，而是国家真正所需的创新人才。

从这个意义上说，没有将一个人的思维习惯培养好却要说“授人以渔”，实乃强颜耳。

[作者通联：

浙江杭州第二中学]