学前教育课程论.docx

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学前教育课程论

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第一章课程的本质

第二章学前教育课程的性质

第三章学前教育课程的价值与基本价值

第四章学前教育课程的内容形式与来源

第五章学前教育课程的基本特性

第六章学前教育课程组织及其价值

第七章学前教育课程组织的基本原理

第八章学前教育课程组织的基本原则

第九章学前教育中的潜在课程

第十章中国学前教育课程发展史论

第十一章中国早期学前教育课程思想

第十二章外国学前教育课程理论与思想

填空题

0.1．学前儿童是指接受（义务教育）之前的儿童。

0.2．学前教育课程是由学前教育的（目标）、（内容）和（组织）有机构成的系统。

0.3．第一次由中国人自己进行的幼稚园课程改革的代表人物有（陈鹤琴）、（张雪门）、（张宗麟）。

0.4．课程改革的最终目的是创设优化（教育环境）。

0.5．在教育价值取向、教育内容和教育方式的关系中各自处于不同的地位，其中，教育价值取向是（核心），教育内容是（支柱），教育组织是（关键）。

0.6．在教育目标或价值取向方面，教育目标（多元化）是我国现今学前教育课程的重要特点。

1.1．课程是教育的（核心）。

1.2．古希腊的（苏格拉底）运用产婆术进行教学。

1.3．在我国最早提出课程一词的人物是唐代的（孔颖达）。

1.4．在西方教育史上第一个提出课程概念的人物是（斯宾塞）在其著作（《什么知识最有价值》）中提出的。

1.5．课程即学科或教材本质观的代表人物有（赫钦斯）、（贝斯特）、（费尼克斯）。

1.6．杜威的课程思想渊源主要有三个方面（经验主义哲学）、（完形心理学）、（改造主义哲学）。

1.7．教育的（工具性）和（理性化）使教育产生了危机。

1.8．课程本质涉及的因素包括（人的因素）、（教育环境）、（教育结果）。

1.9．课程结构分为（内部课程）和（外部课程）。

1.10．活动基本组成部分为（活动主体）、（活动客体）、（活动媒体）。

2.1．学前教育课程的性质是由（学前儿童）和（社会发展）内部矛盾决定的。

2.2．学前教育具有（开端性）、（启蒙性），是终生教育的根基课程。

2.3．终生教育的提出者是（朗格朗）。

2.4．学前儿童的学习方式是（整个）的吸收。

2.5．学前儿童身心发展的（开端性）、（根基性）、（迅速性）、（整体性）决定学前教育课程是基础素质教育课程。

2.6．通过课程塑造学前儿童的最基础的素质，必然成学前教育的（根本任务）。

3.1．（教育价值）问题是教育的核心问题。

3.2．（教育目标）的改革是课程改革的核心。

3.3．教育价值分为内在价值和（工具价值）。

3.4．课程价值由（活动价值）体现出来。

3.5．学习者的（状态）和（主体性发挥）的程度成为课程价值大小的决定性因素。

3.6．学前教育课程价值取向包括（学前教育课程目标价值取向）、（学前教育课程内容价值取向）、（学前教育课程组织价值取向）三部分。

4.1．（课程内容）是课程价值的主要载体。

4.2．课程内容在态性上分为（静态形式）、（动态形式）、（动静融合）三种形式。

4.3．静态课程内容观点的代表人物是（布鲁纳）。

4.4．（张雪门）的行为课程是典型的动态课程内容模式。

4.5．一般来讲制定课程目标需要依据三大要素（儿童）、（知识）、（社会）。

4.6．学前教育课程内容的形式包括（知识和经验）、（活动和情境）。

5.1．学前教育课程在整个教育中的（基础位置）决定了学前教育课程内容的根基性。

5.2．学前教育课程的根基性必然表明其（重要）性。

5.3．蒙台梭利认为（工作）是儿童最主要的活动。

5.4．在本质上活动是一种（情境）。

5.5．陈鹤琴的（整个教学法）就是针对学前儿童认知的整体性特点设计的。

5.6．卢梭强调人的教育和物的教育必须服从于（自然的教育）。

6.1．课程组织的动力源是（人）。

6.2．古德莱德将课程组织分为（正式课程）、（实践性课程）、（理想课程）三个层次。

6.3．课程组织涉及的三要素包括（学习者）、（教育者）、（教育情境）。

6.4．教育艺术通常由（教育方法）来表现。

6.5．学前教育课程旨在是学前儿童获得（优化）的经验，产生累积的（教育效应）。

7.1．学前教育课程所遵循的三大原理是（相互作用原理）、（整体教育原理）、（环境陶冶原理）。

7.2．美国生态心理学家（布朗芬布伦纳）建立了人类发展生态学。

7.3．著名的（海伊斯科普）认知课程是皮亚杰认知建构理论组建的课程模式的代表。

7.4．儿童生态学认为儿童发展有三种生态分别是（自然生态）、（社会生态）、（学习生态）。

8.1．（课程组织）是课程目标实现的最重要的环节。

8.2．判断儿童活动的标准有三个分别是（专注）、（具有明显或连续性的外部动作的操作活动）、（言语伴随）。

8.3．教学游戏化的根本目的是较好的帮助（儿童发展），实现（教学目标），完成（教学任务）。

8.4．学前教育课程综合化包括（目标）、（内容）、（教育方式）综合化三个环节。

8.5．课程组织综合化，最重要的是实现（教育累积效应）的综合化。

8.6．家园同育的根本是家园（步调一致。

积极协作）。

8.7．白板论和容器论引发教育（外铄论）论。

9.1．潜在课程的结构包括（物质一空间类）、（组织一制度类）、（文化一心理类）三个层次。

9.2．学前教育强调智力教育与（非智力教育）并重。

9.3．潜在课程的主要功能在（情意）方面。

9.4．教师的生活风范中应当注意（衣着）、（言谈）、（举止）三个方面的问题。

10.1．中国古代和近代的学前教育基本上局限于（家庭教育）范围之内。

10.2．（1903）年我国创设第一个公立幼儿教育机构。

10.3．1904年的（《奏定学堂章程》）在我国历史上第一次把学前教育列入正规学制之中。

10.4．1912年的（《学校系统改革令》）中把蒙养院改名为蒙养园。

10.5．我国早期幼稚园课程存在严重的（外国病）、（花钱病）、（富贵病）三大弊病。

10.6．1922年的《壬戊学制》将蒙养院改名为（幼稚园）。

10.7．老解放区采用的主要教学法有（直观教学法）、（比较教学法）、（三化教学法）。

11.1．陈鹤琴在1923年于南京创办了（鼓楼幼稚园），提出了（“活教育”）思想。

11.2．陈鹤琴创办了我国最早的幼稚教育刊物（《幼稚教育》）。

11.3．陈鹤琴的教学法主要有（整个教学法）、（游戏法）、（小团体式）。

11.4．（游戏法）是整个教学法的具体化。

11.5．南陈北张中的“张”指的是（张雪门）。

11.6．（张宗麟）是我国教育史上第一位当幼儿园男教师的大学生。

12.1．（1837）年幼儿园之父（福禄倍尔）在（布兰根堡）创办了世界上第一个幼儿园。

12.2．夸美纽斯在学前教育领域的代表作有（《母育学校》）、（《世界图解》）。

12.3．夸美纽斯把学前教育课程的性质定性为（实物）课程。

12.4．卢梭认为最好的教育就是（最自然）的教育。

12.5．（裴斯泰洛奇）创造了人类教育史上国民教育的观念。

12.6．世界上第一个幼儿园的诞生，标志着学前教育由家庭教育转向（公共社会机构）教育。

12.7．在教育史上（福禄倍尔）第一次将游戏列入幼儿课程中。

12.8．（蒙台梭利）是世界上第一位杰出的女性教育家。

12.9．杜威认为教育的本质包括三个方面（教育即生活）、（教育即生长）、（教育即经验的不断改造）。

12.10．以行为主义理论为支撑的课程模式代表是美国的（开端计划）。

名词解释题目录

1.1．学科课程。

1.2．课程即经验。

1.3．课程即计划。

1.4．课程。

1.5．潜在课程。

2.1．义务教育。

2.2．素质。

2.3．生理素质。

2.4．心理素质。

2.5．学前教育课程性质。

3.1．教育价值。

3.2．学前教育课程的理想价值。

3.3．学前教育课程的内在价值。

3.4．学前教育课程的工具价值。

3.5．学前教育课程的价值取向。

4.1．经验。

4.2．情境。

4.3．活动。

4.4．知识。

5.1．课程内容根基性。

5.2．启蒙性。

5.3．课程内容人文性。

5.4．课程内容情境性。

5.5．课程内容活动性。

6.1．课程组织。

6.2．官方课程。

6.3．理想课程。

6.4．实践课程。

6.5．教育情境。

7.1．学前课程组织的基本原理。

7.2．相互作用原理。

7.3．整体教育原理。

7.4．环境陶冶原理。

7.5．情意陶冶。

8.1．教育生活化。

8.2．目标定向原则。

8.3．活动。

8.4．学习。

8.5．教学。

9.1．潜在课程。

9.2．戴维斯的教师的人文特征。

10.1．三化教学法。

10.2．《奏定学堂章程》。

11.1．五指活动。

11.2．圆周教学法。

12.1．恩物。

12.2．实物课程。

名词解释题答案

1.1．学科课程。

把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。

这些以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及其逻辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。

1.2．课程即经验是20世纪课程改革中最有吸引力的课程定义。

它强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。

有学习经验才是学生实际感受到的课程。

1.3．课程即计划是指序列、操作性强的学习目标即成为课程研究的核心内容。

泰勒、加涅等人的思想注重课程的结果，这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程而获得的学习结果。

1.4．课程是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

1.5．潜在课程的含义包括4个方面：

①潜在课程与显|生课程相对应，显性课程之外的课程即是潜在课程；②潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术J|生内容；③潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的；④潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。

2.1．义务教育是依照法律规定的，全体适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须保证实施的国民教育。

2.2．素质是人内在的身心组织及其质量水平。

包括人的生理结构特征和心理素质等方面。

2.3．生理素质是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础或生物性物质基础。

2.4．心理素质是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感觉、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。

2.5．学前教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。

3.1．教育价值是价值在教育领域的表现，是教育活动的目的所向。

教育价值便是教育满足人们需要的关系属性，即教育与人和社会需要之间的关系。

3.2．学前教育课程的理想价值是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。

3.3．学前教育课程的内在价值表现为学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。

3.4．学前教育课程的工具价值一方面表现为其对课程目标之实现，进而对于学前教育目的之实现发挥的功效；另一方面表现为其对整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。

3.5．学前教育课程的价值取向就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为理想的人。

4.1．经验有时指“知识”，即人们认识活动所产生的知识结果，也指在此过程中一切内心体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程及其沉淀物。

4.2．情境是由人、事、物及其联系构成的综合体，是情与境的统一体。

4.3．活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。

4.4．知识是人类认识的产物。

它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。

5.1．课程内容根基性。

根基性是学前教育课程内容最基本的特性，其内涵是：

①学前教育课程内容是一切课程内容中最基本的部分；②学前教育课程内容是从最基础的内容开始的；③学前教育课程内容具有最基础的结构与启蒙的功能；④学前教育课程内容涉及人生价值与人发展的最基本问题。

5.2．启蒙性既是指循着儿童心理自然产生的序安排相适合的课程内容，也指促使儿童某种心理产生，使儿童进入“从无到有”的过程。

5.3．课程内容人文性是人道主义或人文主义在课程内容中的反映。

人道主义的课程内容应立足于充分发现人的各种潜能，培养人自我实现的信心的能力，充分发挥人的主体性，最大限度地挖掘人的潜能。

5.4．课程内容情境性是课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性。

在本质上，它是学习者心理能动性对教育条件的要求。

5.5．课程内容活动性是学前儿童内外行为统一的特性。

实质上是其内部心理发展的机制。

6.1．课程组织是指一切有学前儿童参与的教育性活动的结构化或系统化过程。

6.2．官方课程是指属于国家指定的有法令意义的正式课程。

6.3．理想课程是以教育学和心理学为基础编制的课程。

6.4．实践课程是指学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划。

6.5．教育情境是课程组织的重要物质媒体。

它既是学前儿童作用的对象，又是师生共同建构的条件和结果。

7.1．学前课程组织的基本原理就是在学前教育课程组织过程中所必须贯彻的具有普遍意义的道理和规律。

7.2．相互作用原理是指课程组织是教育过程中诸要素相互作用的目的性行为过程，是主体性统一过程。

课程组织产生教育效应的一般作用机制，它强调人的主体性形成、发展的方式，以及与外界的相互作用关系。

7.3．整体教育原理指的是学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保证这一整体健全和谐地发展，必须以整体观看待他，并整合各影响因素，发挥整体育人功能；否则，要想学前儿童健全发展，塑造“完整儿童”，是不可能的。

7.4．环境陶冶原理是指环境对学前儿童发展具有特殊价值；充分创设和优化教育环境，使学前儿童在其中受到潜移默化的影响，往往叫有利于教育目标的实现。

7.5．情意陶冶是指向平和性情、高尚情操与坚韧之志的生活教育。

8.1．教育生活化指的是要使学前教育具有生活的色彩和意义，把富于教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的“温情”和“人文精神”。

8.2．目标定向原则是指课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式。

8.3．活动是作为主体的人与事物相互作用的所有过程。

它不仅包括展于外的可视活动也包括隐于内的心理活动。

8.4．学习既是一种活动，也是活动的反应。

在教育上，学习主要是指与教育目标紧密相关的活动。

8.5．教学是一种专门的教育活动，是“教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定发展，形成一定的思想品德。

”

9.1．潜在课程又称隐性课程，虽然没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响。

9.2．戴维斯的教师的人文特征。

美国心理学家戴维斯认为，具有人文特征的教师应是一个真实的人，能与儿童积极地相互作用，目标指向促进儿童人性的发展；应逐渐改变自己的权威角色，而转换为民主角色。

这就是戴维斯的教师的人文特征。

10.1．三化教学法就是指教学故事化、教学游戏化和教学歌曲化。

10.2．《奏定学堂章程》是1904年颁布的，该章程制定了较为完备的近代学制系统，设立了专门进行学前教育的“蒙养院”，在我国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。

11.1．五指活动是指课程结构应该具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。

陈鹤琴以人的五指做比喻，提出“五指活动”，包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动五个方面。

11.2．圆周教学法：

幼稚园每个年龄班预定的教育单元内容相同，研究的事物也相同，但所选材料的难度和分量应根据儿童年龄的不同有所变化，各班要求由浅人深。

12.1．恩物是福禄倍尔为幼儿设计制造的一套玩具。

它是根据自然的法则、性质、形状等用球体、圆柱体、立方体、三角体等制作成的，作为幼儿了解自然和人类的玩具。

12.2．实物课程指的是夸美纽斯把学前教育课程定性为实物课程，其具体内容包括自然事物、光和光学方面、地理学方面、时间和年代、家务和家庭、国家及有关知识。

简答题目录

0.1．当前学前教育课程价值取向方面存在的问题有哪些?

0.2．19世纪末20世纪初引进的国外学前教育课程模式有哪些?

1.1．学科课程涵义及评价?

1.2．经验课程涵义及评价?

1.3．潜在课程具有哪些特征?

1.4．潜在课程给我们哪些启示?

1.5．对课程本质认识的共同趋势有哪些?

2.1．怎样理解学前教育课程是基础教育课程的基础部分?

2.2．怎样理解学前教育课程是非义务教育课程?

2.3．怎样理解学前教育课程是终生教育的根基课程?

2.4．怎样理解学前教育课程是适宜发展性课程?

2.5．人的素质具有哪些特性?

3.1．价值具有哪些属性?

3.2．影响课程价值大小、性质的因素有哪些方面?

3.3．学前教育课程价值与人的价值的关系是什么?

3.4．如何确定保证学前儿童健全发展?

3.5．为什么要发展创造性，并作为学前教育重要目标?

4.1．如何理解动态的课程内容?

如何评价?

4.2．如何理解动静融合的课程内容?

4.3．学前儿童获得的知识不同于小学生的特点有哪些?

4.4．学前教育课程内容中有哪几类知识?

4.5．什么样的知识具有发展价值?

5.1．怎样理解学前教育课程内容的根基性?

5.2．怎样理解学前教育课程内容的启蒙性?

5.3．强调课程内容的人文性为什么并不意味着完全顺从儿童的兴趣?

5.4．学前教育课程内容的人文性体现在哪些方面?

5.5．课程内容的人文性原则对学前教育课程提出了什么要求?

6.1．怎样理解课程组织?

6.2．学前教育课程组织特殊性有哪些?

6.3．学前教育课程组织的三个要素是什么?

7.1．相互作用原理的理论基础是什么?

7.2．整体教育原理的内涵包含哪些内容?

7.3．整体教育原理的理论基础?

7.4．环境陶冶原理的基本内容?

7.5．儿童生态学观点，学前教育中要设置良好的教育生态环境必须具有哪些特点?

8.1．学前教育课程组织的基本原则是什么?

8.2．为了使语言教育实现活动化组织，教师需要做哪些方面?

8.3．简评教育外铄论?

9.1．强调潜在课程研究的价值有哪些?

9.2．如何创设适宜学前儿童发展的学习环境?

9.3．学前教育课程充满人情味和人文性的要求有什么?

9.4．对幼儿提出的问题应具备哪些特点?

10.1．1990年以后学前教育课程改革与发展有哪些特点?

10.2．20世纪二三十年代我国学前教育课程发展有哪些特点?

10.3．20世纪50～60年代我国幼儿园课程有哪些特点?

11.1．张雪门认为构成儿童课程内容来源的直接活动有哪些?

11.2．陈鹤琴提出幼稚园课程编制应遵循哪些原则?

11.3．张雪门认为儿童发展的教材应该符合哪几个条件?

11.4．张宗麟提出幼稚园课程实施应该遵循哪些教育学和心理学原则?

11.5．以儿童为中心的幼稚园课程特点是什么?

11.6．论述陈鹤琴的学前教育课程思想。

12.1．福禄倍尔的教育方法有哪些?

12.2．蒙台梭利课程内容有哪些?

12.3．皮亚杰的认知发展理论对学前教育与课程的启示是什么?

12.4．杜威关于学前教育的课程与教材的思想主要有哪些?

12.5．行为主义对课程有哪些启示?

12.6．论述人文主义心理学关于学前课程设计、课程内容和课程组织的思想?

简答题答案

0.1．当前学前教育课程价值取向方面存在的问题有哪些?

答：

主智说、个性发展说、专长培养说、“做人”培养说、全面发展说。

0.2．19世纪末20世纪初引进的国外学前教育课程模式有哪些?

答：

19世纪末20世纪初引进的国外学前教育课程模式有：

美国课程模式、蒙台梭利课程模式、福禄倍尔课程模式、日本课程模式。

1.1．学科课程涵义及评价?

答：

学科课程涵义：

把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。

这些以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及其逻辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。

评价：

学科或教材的课程本质观自产生以来，得到了广泛采纳，也得到了发展。

20世纪50年代末60年代初，以布鲁纳、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者，为解决知识激增与学习能力的局限性，迅速提高美国学生的科学和教学水平，改善美国公民的科学素质，大力倡导以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。

他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。

这将学科即课程的本质观推上了更高水平。

支持此种课程理论的是结构主义。

当今社会，以知识为中心、强调知识系统化的学科课程占有主导地位，说明了学科课程论对课程本质把握的较大科学性。

1.2．经验课程涵义及评价?

答：

含义：

经验课程是20世纪课程改革中最有吸引力的课程定义。

它强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。

有学习经验才是学生实际感受到的课程。

评价：

把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国也有不少影响。

在该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生活，与学科课程相比较，该课程观把出发点放到了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。

1.3．潜在课程具有哪些特征?

答：

潜在课程具有以下五个方面的特征。

（1）潜在性：

潜在课程以隐蔽的方式，将有关道德、审美、政治意识、文化等方面的知识、观点、经验等渗透给学习者，寓教育与无声无息之中。

（2）模糊性：

潜在课程的作用有时难以明确化和量化，它以整体性方式产生影响，是人在无意状态下接受潜移默化的效力。

因此，潜在课程的作用又不易察觉。

（3）多样性：

潜在课程会依附于多种多样的客观载体中，人、事、物、关系等都是其物质承担者。

（4）非预见性：

潜在课程的多样性、差异性强，发挥作用的途径多，不容易严密计划与控制，因而难于准确预见。

（5）非强迫性：

潜在课程作用的方式是隐蔽的，会使学习者于不知不觉之中接受教育者“有意图的”教育影响，而不产生困难感，因此，潜在课程具有非强迫性。

1.4．潜在课程给我们哪些启示?

答：

潜在课程给我们的启示有五个方面的内容。

（1）潜在课程的提出，使我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。

（2）课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；课程既要发展学习者的理|生，也要发展学习者的非理|生；要把学习者看做理|生和非理f生的统一体。

（3）培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在式方式，利用教育环境感染熏陶学生。

（4）要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。

（5）课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。

要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。

1.5．对课程本质认识的共同趋势有哪些?

答：

对课程本质认识的共同趋势有：

（1）课程本质观从静态走向动态。

（2）课程的有意性发生变化。

（3）课程重心发生变化。

（4）课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。

2.1．怎样理解学前教育课程是基础教育课程的基础部分?

答