用教材教内涵及策略.docx
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用教材教内涵及策略
“用教材教”:
内涵与策略
朱煜*
【扬州大学,江苏扬州225002】
[摘要]“用教材教”是新课程改革提倡的重要理念。
它的理论基础为建构主义教学观和范例教学理论。
它意味着教材仅是“范例”,是可供人们解读的“文本”。
教师要帮忙学生成为“知识的建构者”,要引导学生与教材展开“对话”。
教师要注重对教材进行“二度开发”、“深加工”,发挥各类课程资源对增进学生进展的作用。
“用教材教”是一个动态生成的教学进程,它立足于学生的认知与进展,表现了“以人为本”的本质特点。
[关键词]教材;用教材教;教学观;教材观;课程改革
基础教育新课程改革以来,针对传统教学过度依托教材,教师的作用确实是“教教材”的短处,教育界提出了“用教材教”的理念,以为“用教材教”仍是“教教材”乃是区分新旧教学的分水岭。
如何准确地明白得、把握“用教材教”的内涵,并探讨相应的实施策略,已经成了现今教育工作者必需面对的重要课题。
一何为“用教材教”
要回答那个问题,第一必需说明涵义多歧的“教材”那个术语。
《中国大百科全书》(教育卷)的定义是:
“教材(subjectmatter)一样有两种说明:
①依照必然学科的任务,编选和组织具有必然范围和深度的知识和技术的体系。
它一样以教科书的形式来具体反映。
②
教师指导学生学习的一切教学材料。
它包括教科书、讲义、教学提纲、参考书刊、辅导材料和教学辅助材料(如图表、教学影片、唱片、录音、录像磁带等)。
教科书、讲义和教学提纲是教材整体中的主体部份。
”显然,这本权威工具书将教材分为狭义和广义两种,前者专指教科书,后者那么指以教科书为核心、包括一切教学材料在内的教学媒体。
只是,随着研究的深切,现代广义上的“教材”概念大大拓展了,国外学者以为,“教材”不单单指传统意义上的“教材教具”,还包括课程教学内容、学习者的体会、教师的活动设计、对自然和社会现象的说明,等等[1]。
在我眼里,“教教材”一语中的“教材”与“用教材教”中的“教材”,其内涵似乎不同。
“教教材”,利用的是狭义的教材概念,指的是教教科书;而“用教材教”,那么是基于现代广义的教材意义上的言说,那个地址的“教材”,或许能够引用杜威的话加以诠释。
杜威以为,“所谓教材,确实是在一个有目的的情境的进展进程中所观看的、回忆的、阅读的和谈论的各类事实,和所提出的各类观念。
”就是说,除教科书,还包括学校课程中的各类资源。
固然,教科书仍然是要紧教材。
“教教材”,确实是教师依据教学大纲,忠实地教学教材的教学行为。
在这种模式下,教师要对教材知识进行“滴水不漏”的教授,教材的观点是无可置疑的“真理”、“权威”。
尽管很多教师在教学中也穿插一些启发、讨论,但当学生的观点与教材的观点、定论不一致时,只能以教材的说明为“标准答案”,乃至文字表达都要与教材亦步亦趋,不敢越雷池一步[2]。
“教教材”,将教材置于至高无上的地位,轻忽学生已有的知识与体会,很少给学生留下思维和探讨的空间。
它关注的是教授现成的知识,而漠视学生对知识的建构进程。
它过于强调知识的预设,忽略知识在师生“对话”中的动态生成。
能够说,“教教材”使
师生教学的踊跃性、制造性受到严峻压抑。
说到底,它着眼于课本,反映的是“以本为本”的教学观。
“用教材教”,则是教师依据课程标准,依照自身的实践与研究,自主地领会、探讨课程与教学,把教材作为一种重要的“中介”加以利用的教学行为。
教师的作用不仅在于钻研教学方式,还包括对教材的“深加工”,对教材的明白得与制造。
教材只是为教学活动提供一种知识上的线索,为学习提供导引和参考,而教师的明白得、处置、驾驭和超越教材的能力,某种程度上决定了学生学习的成效[3]。
即是说,教材在那个地址最多是“范本”、“凭借”,教师要以教材为“圆心”、“基点”向外延伸、扩展。
在这种理念下,教材是一艘知识之“舟”,是一座能力之“桥”,是一个心灵洗礼之“池”[4]。
“用教材教”是一个动态生成的教学过程,它立足于学生的认知与进展,表现了“以人为本”的本质特点。
固然,强调“用教材教”而非“教教材”,并非是要将二者截然对立起来。
事实上,即便“满堂灌”式的传统教学,也不排除教师对教材多少有些灵活的处置与安排。
而“用教材教”的理念也至少说明两点:
第一,传统意义上的教材仍然是教学的重要“中介材料”;第二,教材仍是要教的,若是盲目追求“自主学习”或“超越文本”,教师不注重率领学生走进教材,恍如文本从此不重要了,如此的教学态度并不可取,也是对“用教材教”理念的误读。
二“用教材教”的理论基础是什么
新课程提倡“用教材教”,其实不是在弄文字游戏、绕口令,“教教材”与“用教材教”,文字略微一变,其涵义也就截然不同。
而且,“用教材教”的理念也并非“无源之水”、“无本之木”,而是具有必然的学术背景与理论渊源。
一、理论基础之一:
建构主义教学观
从上世纪80年代以来,国际教育界在反思行为主义与认知信息加工理论的前提下,更新了对知识的明白得,人们更多地强调知识的建构性、复杂性,并改变了知识生产与运用的范式。
80年代末在西方兴起的建构主义思潮尽管有不同的版本与主张,可是各派之间不乏许多一起的观点:
①知识是人们主动建构而并非被动同意的;②知识是对个人体会的合理化与意义化;③知识的建构进程需要与他人不断交流和沟通。
由此,确立了“学习是知识建构”的理论。
基于建构主义,人们在教学观上开始摆脱“教教材”的羁绊,而代之以“用教材教”的新取向。
第一,提倡引导学生进行“高层次试探”,也确实是结合教材中的资料、观点,让学生加以归纳、摘要、说明或下结论,通过知识建构的进程而产生新的意义与明白得,而不是简单地同意或经历。
第二,教学追求“深度的知识”,即针对教材中的知识及相关核心概念,引导学生探讨其间的关系,产生较复杂的明白得,而不是知足于把握“浅薄的知识”[5]。
第三,学生不该是待加工的对象,而需要被“激活”并以学习主体的角色参与到教学活动中去[6]。
同时,师生之间、生生之间、师生与文本之间要展开“对话”,以达到“平等的沟通”、“知识的分享”、“深切的试探”,最后实现“一起的了解”,而不是让学生置于聆听“教师讲述”的角色。
二、理论基础之二:
“范例教学”理论
“用教材教”还植根于上世纪中后期欧洲兴起的“范例教学”理论之上。
瓦根舍因(MartinWagenschin)、克拉夫基(WolfgangKlafki)等人为成立较为系统的范例教学做出了重要奉献。
所谓“范例”确实是“隐含着本质因素、全然因素、基础因素的典型事例”,而“范例教学”确实是依照好的、专门清楚的、典型的事例进行的教学。
“范例”的特点在于“大体性”、“基础性”和“范例性”。
“大体性”着眼于学科内容,强调教学应教给学生大体的知识,亦即大体概念、大体要素、大体知识结构;“基础性”着眼于教学对象,强调教学内容应适应学生的大体体会、生活实际和智力进展水平;“范例性”着眼于“例”的结构,强调设计一种教学结构,使教学内容之间联系结构化,使学生透过“范例”把握科学知识和方式,使“范例”成为沟通学生主观世界与教材客观世界的桥梁。
“范例教学”以为,教学本应给学生以学科的整体观念,但是传统的做法是通过“教教材”让学生把握一大堆所谓系统的材料,这种点滴不漏的系统性使学生不但不能把握学科的全局,而且头脑中只留下一些不扎实的、浅薄的知识。
为此,“范例教学”开出了“处方”:
第一,教材仅是“范例”,不必过于强调学科的系统性。
教材反映的是重点知识,教学中利用教材,深切“范例”、“解剖麻雀”、触类旁通,使那些在课上无法一一教学的同类内容也能为学生所熟悉,或引发学生自发学习它们的爱好。
第二,教师绝不能把教学看成是知识的传递,而应当视为对学生自己去明白得、去发觉、去学习的帮忙。
第三,教学要帮忙学生把握知识的内部逻辑,只有学生熟悉并弄懂所要学习知识的内部逻辑,才能依照这种取得的知识进行继续学习。
克拉夫基以为,“范例教学”不能像一道预备好的菜那样向学生呈现预备好的知识,而必需“进展地”进行教学,而帮忙学生寻觅知识的内部逻辑,正是实现“进展的教学”的重要途径[7]。
显然,当下的“用教材教”理念在必然程度上也受到了“范例教学”理论观点与方式的阻碍。
三“用教材教”的价值取向安在
“用教材教”所蕴涵的价值取向,在我眼里,最要紧的有以下几个方面:
一、教师是“用教材教”的主体
新课程尽管再也不将教材视为惟一的凭借、教学的全数和归宿
,但教材毕竟反映了学科知识的基础和重点,“用教材教”意味着教材仍是需要“教”的,谁来“教”?
毫无疑问固然是教师。
教师是“用教材教”的主体,是最为重要的人力课程资源。
诚然,新课程强调进展学生主体对知识的建构,可是离开了教师的体会、指导、教学、开发,学生的建构活动必然是盲目的、低效的、不切实际的。
教师的素养决定了“用教材教”的水平和发挥的效益。
二、“用教材教”的关键是“用”
“用教材教”第一是“用”,而不是抛开教材另弄一套。
必需看到,教材仍然是最核心的课程资源。
那么,如何“用”教材?
第一,教师要尽力明白得和领会教材的设计理念及教学思想,把握其特点,使教材所潜藏的资源取得较好的挖掘。
第二,教师应依照本地、本校的情形,对教材的利用、重组等进行“二度开发”。
教材再好,也只能依照一样情形为“教”提供一个思路或设计,不可能符合每一个学校乃至每一个学生的具体学习情形,确实是说,老是存在如此或那样、或多或少不适用的问题,因此教师既能够使用教材中的全数内容,也能够选用其中的一部份;能够运用本地的资源,对教学内容进行改造,使之更切近学生的生活;能够依据自己对课程标准的明白得,对教材内容加以整合,设计新的教学方案。
3、教材是可供人们解读的“文本”
建构主义以为,世界是客观存在的,可是对世界的明白得往往因人而异。
“意义”不是独立于人而存在的,人们对事物的明白得不仅取决于事物本身,还取决于人们原先的知识背景和体会。
由于各人的原有体会不同,因此对同一概念、法那么、素材、内容,通常会有不一样的解读。
因此,“用教材教”意味着教材是可供人们解读的“文本”,同一本教材能够有不同的明白得和知识取得。
通过对教材个性化的解读,师生能够深化对教材的明白得,有利于学生学习方式的转变,也有助于
学生创新能力的培育。
4、“教”的要紧方式还是“教学”
在“用教材教”中,若是说“用教材”是手腕的话,那么“教”应该确实是目的。
如何“教”?
最要紧、最经济、最系统、最适合学生学习的“教”的方式还是教师的“教学”。
新课程尽管提倡学生“自主”、“探讨”式的学习,可是并不排斥“教学”,而且从学生学习这种特殊的熟悉活动特点看,成心义的同意学习应为其要紧学习方式。
《基础教育课程改革纲要》也客观指出,教学“要处置好教授知识与培育能力的关系”。
事实上,“教学”与“探讨”并非矛盾,精湛的“教学”必含有“探讨”的成份,而科学的“探讨”也离不开教师的“教学”。
“用教材教”的“教学”不是照本宣科,而是一种极富制造性的教学活动。
不能把教材看做是演出剧本,而教师只是充当念台词的演员。
教师要发挥语言能够携带更多信息量的特长,讲出大量无法事前预料并写进教材但又符合学生的知识。
“教学”也不是面面俱到,而是应着重讲透教材重点,理清思路,教授技术,增强知识的魅力。
四如何实施“用教材教”
“用教材教”既是一种全新理念,也是一种操作策略。
探讨“用教材教”的目的,在于增进教师正确运用“用教材教”,从而有效地提高教学质量。
为此,应把握以下几点:
一、“用教材教”要求精心组织学生与文本的“对话”
克林伯格(Klingberg,L.)指出,“对话是优秀教学的一种本质性标识”。
新课程提倡“对话”,以为“对话”是教学活动的重要特点。
实施“用教材教”,就要求教师精心组织学生与文本展开“对话”
,以使静止的知识素材成为学生建构的真正知识。
为确保“对话”质量,教师要准确把握教材的编写用意,充分利用教材提供的优质资源;还要巧设情境、巧妙引导,激发学生与教材“对话”的爱好和需要,使之乐于“对话”。
同时,文本也不限于狭义的教材,还包括“视听文本”、“教师的教学设计”、“教师的语言行为”、“学生的语言操作”、“学生的作业”等各类现代意义上的文本。
既包括各类“现成的文本”,也包括教学进程中“生成的文本”。
能够说,“用教材教”、学生与文本的“对话”,表现了“教材”与教学概念的重建。
2、“用教材教”要求教师对教材加以适当的“转化”
那个地址的“转化”,要紧指易化、深化、活化。
因为,教材仅是“范例”,只是为教学提供了大体的凭借,要达到教学目标,就还需要教师的教学活动来加以“转化”。
有时学生在阅读教材时,可能会感到不易明白得,而教材本身在反馈、调整等功能设计上有缺点,这就要求教师灵活地调整教学内容和教学技术,使教材上所讲的知识,变得更易明白得和把握,这确实是“易化”。
一本教材,不管如何论述,毕竟是基于课程标准的简约文本,它保证的是教学大体要求,而且,通常面向全国选用,表现了“一样性”,却难以照顾“特殊性”,因此教师完全能够依照自己学生学习的“最近进展区”,在那个已有的、一起的基础上,对重点内容进一步深切讲解,使学生受到启发,明白得更为透彻,这确实是“深化”。
任何教材在讲述知识时,往往只能从某一个角度、某一种视野来进行表达与分析,可是真正的知识、活的知识,是需要从各类不同的视角去分析它、把握它和运用它的。
如此,教师在教学时就能够够考虑“另辟蹊径”,多换几个角度,既能避免思维定势,也能慢慢提升学生的学习能力,这确实是“活化”[8]。
3、“用教材教”要求教师注意教学知识的延伸与开发
所谓“教学知识的延伸”,确实是要求教师在教学进程中踊跃引导,就学生感爱好、且能够探讨的一些学习内容,组织学生深切地研究,利用课上课下的资料搜集、观看实验、走访调查等,使学生的明白得加倍深刻,问题解决更为透彻,以进一步培育他们的学习爱好和探讨能力。
所谓“教学知识的开发”,即要求新课程教学应冲破传统意义上的教材教学,必需注意开发与利用多种多样的课程资源,比如充分发挥学校图书馆、实验室、专用教室及各类设施的作用;普遍利用校外图书馆、博物馆、展览馆、遗址遗迹、教育基地、文化遗产等各类丰硕的自然、历史和社会资源;踊跃开发信息化课程资源,不但要使学生擅长利用互联网的资料、信息,还要学习制作、设计各类与教学有关的电子作品等等。
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