新课改下的教师素质之我见.docx
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新课改下的教师素质之我见
新课改下的教师素质之我见
小尖中学杨中仕
【摘要】 眼下新课程改革已经如火如荼地展开,可是作为新课改的当事者、负责教书育人的教师的素质,却不那么令人满意,旧思想、旧观念、旧知识、旧方法、旧师德仍然束缚着我们的老师,这就要求老师必须与时俱进,积极顺应新课改潮流,用崭新的一套教育方法来面对新时代、新课改。
【关键词】师德理念反思合作
【正文】:
一、目前教师群体的现状分析。
目前我们的教师全体存在五大问题,它与新课程理念格格不入,与新课改要求背道而驰。
五大问题分别是:
1、教育思想、教育观念裹足不前。
2、教师的知识结构面临危机
3、教师的自我发展意识和能力不强。
4、教师的敬业精神和责任意识在有些地区和有些学校已经走到了非常危险的边缘。
5、教师较为普遍地缺少深层次的合作发展意识。
而这五大问题的解决正是新课改背景下对教师素质的要求的体现,那么该背景下对我们老师素质的要求的到底是怎样的呢?
二、新课改背景下的教师素质要求。
(一)师德是教师职业的根本。
师德的真谛是师爱,师爱的本质内涵是责任。
师德就是师爱加责任有人说过:
教育的真谛,就在于以仁爱之心点燃希望这火,以信任之剑斩断心灵的枷锁,以唤醒之手开启知识的大门。
对每个学生都充满仁爱之心,这是一个教师最基本的职业道德,是师德的最启码的标准。
学生和我们每个成人一样,都渴望受到尊重和理解,盼望得到赏识与信任,希望与他人平等地交流和对话,每一个学生都像一座休眠的火山,蕴藏着巨大的能量,只有以仁爱之心才能将其唤醒,没有爱就没有真正的深刻的教育,爱是教育的起点,是教育的归宿,是教育的手段和方法,是教育的技巧和策略。
师爱的本质内涵是责任:
不以师爱为出发点的责任就将成为一种负担、一种包袱、一种心理压力。
但不以责任为本质内涵的师爱又是肤浅的,毫无意义的爱。
只有师爱和责任完美的结合,才能构成师德的最高境界。
这里所说的责任是指:
对学生思想进步负责;对学生学业提高负责;对学生能力的培养与潜能开发负责;对学生终身成长与发展负责;对学生未来一生的幸福负责。
只有将对学生的爱转化成这些具体的责任,贯穿于我们每一项教育教学实践工作中,这种爱才是真实的、深沉的、有价值的。
可是,在我们的工作中,我们常常可以看到这样的教师,他们把师德肤浅地理解为只要自己衣服穿整洁,不说脏话,不打骂挖苦体罚学生,就很不错了,可是在他们内心深处缺乏对学生的激情和爱心,缺乏对自己工作的热情和对学生的责任感,他不太关注自己的工作是否真对学生的终生发展负起了责任。
更有严重的,把自己的个人情绪带到工作中去,以牺牲学生的学业为代价来渲泄自己心中的不满情绪。
这就是一种典型的缺乏师德的做法,就犹如医生自己不高兴时就在你身上随便动刀子一样。
这样的教师,你将会从此失去学生及家长对你的信任和尊重,因为你已经失去了一个教师最启码的职业道德。
这样的教师,不管你专业水平有多高,能力有多强,你都不是一个合格的教师。
(二)理念是教师专业发展的基石。
理念是指导教师教育教学实践的根本和基石,没有正确领先的教育教学理念,教师的一切行为都是纯经验型的,面对新的教育教学改革的形势、面对新时期新的学生,甚至是盲目的。
教师就很难看到自身的缺点和错误,就很难听得进别人的建议和忠告。
更不能适时进行深刻地自我反思和校正。
就容易形成我们经常看到的:
观念落后、思想僵化、固执保守、又处处固步自封的教师。
在新形势下,教师要做到观念更新,必须在以下几个问题上进行深入的思考。
1、对“教育”二字的真正理解。
教育的真谛是什么?
究竟是一味地管教、苛求、束缚?
是培养出一批批只会应考的机器?
是按成人的标准“克隆”出一个个整齐划一的产品?
还是以仁爱、信任、引导把学生的创造力开发出来,提升他们的修养与智慧,使他们成为丰富多彩的人?
这是我们每一个教育工作者都必须重新审视和思考的问题。
事实证明:
严厉的管教,只会束缚受教育者的心灵的自由,屏蔽思想空间的开放,严重的会使教育者和受教育者产生对立与隔阂。
我们都应该深刻地反思,在我们的心灵深处,我们是否真正把学生当成一个活生生的人在看待,而不是一个机器或产品。
如果是人,就应当有他的自尊、自信,有人作为个体的鲜明的个性与差异、有人的喜怒哀乐,作为教育者,我们是否做到了尊重学生的自尊与自信,是否做到了能包容学生的个体差异和学生的喜怒哀乐。
在一节语文课上,教师要求学生就自己的未来理想写一篇作文,一个平时非常顽皮的学生洋洋洒洒地写出了他有史以来最长的一篇文章,道出了他喜欢动物,想成为一名生物学家的愿望,教师看后,找到这名学生,告诉他:
你的理想太不切合实际,以你现在的情况来看,你只要好好的学习,将来能初中毕业已经不错了。
教师的话听起来似乎语重心长,教师也可能认为这也是他对学生的一种教育,可学生眼中原本闪烁的希望之光渐渐暗淡了,取而代之的是自卑、冷漠和敌意。
果然不出教师所料,这名学生没有读到初三就辍学了,当然,这名学生最后的结局也不一定全因教师这句话而起,但我们想一下,如果当初这位教师能用另一种观念来看待这名学生,能够懂得什么才是真正的教育,结果又会如何呢?
2、对教育的肤浅与深刻的认识。
在回忆学生时代的校园往事时,人们对有些课程觉得如过眼烟云,已经淡忘,而对有些课程,甚至课堂上的有些细节(如教师的一句话或一个眼神),却往往印象深刻,念念不忘。
何以出现如此大的反差?
如果不考虑学的因素而只从教的角度来看,我们认为是由于教育的肤浅与深刻之差别所致。
在一节美术课上,教师要求学生画太阳。
一个羞怯内向的小男孩把太阳涂成了绿色,并给太阳戴上了帽子,围上了围巾。
他的作品引起了周围同学的哄堂大笑:
“多可笑的太阳啊,怎么会有绿色的太阳呢?
居然还戴着帽子和围巾!
”小男孩在同伴的嘲笑声中慢慢地低下了头。
这时教师闻声走来,拿起他的画,目光在画上停留了几秒钟后,深深地注视了他片刻,然后猛地大说到:
“同学们,这幅画是我所见到的最有创意的作品!
你们能猜出作者的意图吗?
”教师的一番话使孩子们陷入了沉思:
“他画的也许是一个冬天里的太阳,冬天很冷,所以给太阳戴上帽子,围上围巾。
”“他也许希望地球上多一点绿色,所以就把太阳涂成了绿色。
”在同学们的议论声中,小男孩又自信地昂起了头。
多少年以后,小男孩儿长大成人,学校中的许多往事都已忘记,惟有这节课深深地印在了他的脑海中,这是因为,是这节课帮他找回了自信,使他体验到了爱,懂得了欣赏与宽容;这是一节让他终身受益的课。
一堂平平常常珠美术课,一个偶然出现的小插曲,经过教师的巧妙处理,成为沟通心灵、学会关爱、完善人格、发现美、欣赏美、创造美的契机。
能从孩子忽闪的大眼中看到他们的渴求,能从他们“古怪”的行为中读懂他们的天真,能从点滴小事中发掘他们的潜能。
这是什么?
这就是教育的深刻。
肤浅的教育只是照本宣科,人云亦云。
它仅仅有教育的形式,而无教育的本质;仅有教育的躯壳,而无教育的灵魂。
它不触及人的心灵,不会有真情实感的交流与体验,不能带给学生愉悦、期待和追求。
因此,这样的教育是沉寂的,交往是被动的,气氛是凝固的。
当有学生讨厌学校、厌恶学习时,我们是否想到这可能是因我们教育的肤浅所致?
深刻的教育是无条件地尊重每个学生的尊严,并通过教师的教育行为去挖掘和彰显学生鲜活的生命价值。
深刻的教育是对沉睡潜能的唤醒,是对封存记忆的激活,是对禁锢情愫的释放。
它能激发起学生对生活的热爱和对美好明天的期待。
所以有句话说:
一流的教师教人;二流的教师教书;三流的教师教学生应试。
3、深刻理解新课程改革的时代意义,全面树立新的教学观、学生评价观。
(1)本次课改的主要任务以及对教师提出的新的要求。
长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生学习被动、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治,教学实践中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。
这是本次教学改革要着力解决的主要问题,
这次课程改革对教师提出的要求主要表现为:
教师要树立新的课程观、教学观、学生观、知识观,具有开发构建课程的能力、在实际教学中能体现课程的综合性、选择性和均衡性;具有引导学生主动学习的能力,倡导并指导学生积极参与、乐于探索、勤于动手、主动体验、敢于创新,主动地自我发展;具有面向每个学生的能力,能根据学生个体差异采用不同的教学方法、方式和技巧,促进每个学生在原有的知识和能力的基础上都得到提高和发展;具有运用现代教育技术的能力,积极利用现代化的教学手段,改革传统的教学方式,提高教育教学的质量和效益。
(2)新课程倡导新的教学观
A:
教学过程是课程创生与开发的过程
教学与课程的关系是本次教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。
在传统的教学论中,课程被理解为规范性的教学内容,而这种规范性的教学内容是按学科编制的,故课程又被界定为学科或各门学科的总和。
这就意味着“课程”只是政府和学科专家的事,教师的任务只是教学,课程规定什么,教师就教什么,学生就学什么,于是才有“教书”和“读书”这种说法。
在新课改下的课程就不再只是文本课程(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。
这意味着,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的,在特定的教育情境中,每个教师和学生对给定的内容都有其自身的理解和解读,从而对其不断变革和创新并不断地转化为“自己的课程”。
因此,教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发过程。
这样教学就不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程(教学不再只是教书)。
这就是新课程所倡导的新的教学观,
B、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
传统的教学观认为“教学过程是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技巧、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”
新课程强调,教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中,教师与学生相互分享彼此的思考、经验和知识、交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。
交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加,交往意味着人人参与,意味着平等对话,意味着合作构建,它不仅仅是一种认识活动过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。
对学生而言,交往意味着主体性的凸显,个性的表现,创造性的解放。
对教师而言,交往意味着上课不仅是传授知识,而是在一起分享理解;上课不是单向的付出,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
交往还意味着教师角色定位的转换:
教师由教学中的主角转向“平等中的首席”,从传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。
创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系,是本次教学改革的重要内容。
C、教学结论与教学过程、方法并重
从教学角度来讲,所谓教学结论,即教学所要达到的目的或所需获得的结果;所谓教学的过程,即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。
勿庸置疑,教学的重要目的之一,就是使学生理解和掌握正确的结论,所以必须重结论。
但是,如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择、以及相应的分析、综合、概括等认识活动,即如果没有多样化的思维过程和认知方法,没有多种观点的碰撞、争论和比较,结论就难以获得,也难以真正理解和巩固。
更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。
所以,不仅要重要结论,更要重过程。
基于此,新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分,从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。
现代教育心理学研究指出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。
这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程,另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。
正因为如此,新课程强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。
当然,强调探索过程,意味着学生要面临问题和困惑,挫折和失败,这同时也意味着学生可能花了很多时间的精力结果表面上却一无所获,但是,这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力、智慧发展的内在要求,它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报,而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
D、新课程教学关注的核心着力点是人和人的发展
现行的中小学教学是以学科载体进行的,学科教学的重心在学科还是在人?
关注学科还是关注人?
反映了两种不同的教育价值观。
以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学,它突出表现为:
第一,重认知轻情感。
以学科为本位的教学,把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中,只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握,而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验,正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的:
“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程,但它给积极情感的食粮很少,因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受,阻止他们全力以赴地去学习。
”教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。
第二,重教书轻育人。
以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来,以教书为天职,以完成学科知识传授、能力培养为己任,忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。
教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程,这是以学科为本位的教学的最大失职。
总之,以学科为本位的教学在强化和突出学科知识的同时,从根本上失去了对人生命存在及其发展的关怀,从而使学生成为被肢解的人,甚至被窒息的人。
改革教学必须进行价值本位的转移,即由以学科为本位转向以人的全面发展为本位,学科本位的错误不在学科本身,而在于指导思想,学科教学依然要体现和重视学科知识的特点、遵循学科发展的规律,但是,学科教学一定要以人的发展为本,服从、服务于人的全面健康发展。
关注人是新课程的核心理念。
“一切为了每一位学生的发展”具体体现在教学中,它意味着:
第一、关注每一位学生。
每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人,在教师的课堂教学理念中,包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象,关注的实质是尊重、关心、牵挂,关注本身就是最好的教育。
第二、关注学生的情绪生活和情感体验。
孔子说过:
知子者莫如好之者,好之者莫如乐之者。
教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。
学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞,是其乐融融还是愁眉苦脸?
伴随着学科知识的获得,学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消积?
学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?
这一切必须为我们教师所关注,这种关注同时还要求我们教师必须用心施教。
用心施教体现着教师对本职的热爱,对学生的关切,体现着教师热切的情感。
第三、关注学生的道德生活和人格养成。
(3)新课程实施中的教师角色转变与教学行为变革
A、教师应该是学生学习的促进者
教师即促进者,指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来,促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。
教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征,是教师角色特征中的核心特征,其内涵主要包括以下两个方面:
第一、教师是学生学习能力的培养者。
强调能力培养的重要性。
教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的,把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上,而应成为学生学习的激发者、辅导者及各种能力和积极个性的培养者,把教学的重心放在如何促进学生“学”上,从而真正实现教是为了不教。
第二、教师是学生人生的引路人。
这一方面要求教师不能仅仅只向学生传播知识,还要引导学生沿着正确的道路前进,并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标,引导他们不断地向更高的目标前进。
另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”、“道德偶像”的传统角色中解放出来,成为学生健康心理、健康品德的促进者、引导学生学会自我调适、自我选择。
B、教师应该是教育教学的研究者
教师自己就应该是一个研究者,教师即研究者意味着,教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思,对出现的问题进行探究,对积累的经验进行总结,使其形成规律性的认识。
C、教师应该是课程的建设者和开发者
教师必须在课程改革中发挥主体作用。
教师不能只成为课程实施的执行者,教师更应成为课程的建设者和开发者。
为此,教师要形成强烈的课程意识和参与意识,改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法;教师要了解和掌握各个层次的课程知识,包括国家层次、地方层次、课堂层次和学生层次,以及这些层次之间的关系;教师要提高和增强课程建设能力,使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善;教师要锻炼并形成课程开发的能力,新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程能力。
D、教师应该成为面向社区的开放型教师
(4)树立正确的人才评价观。
“木桶效应”:
原本是一个经济学术语,意指决定一个木桶装水容量的不是最长的木板,而是最短的那一块木板,由此引“短处决定论”。
在教育教学中,“木桶效应”常被教育者引用,用来强调对学生薄弱点的关注,强调学生的全面发展。
“多元智能理论”:
是由美国哈佛大学教育研究院教授,著名的心理学家H.加德纳于1983年在他出版的《智能的结构》一书中提出来的。
他对智力给出了定义:
“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。
他认为:
智力的基本性质是多元的,不是一种能力而是一组能力;其基本结构也是多元的,各种能力不以整合的形式存在,而是以相对独立的形式存在。
加德纳认为,人类拥有八种智力:
语言智力(个体顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力);节奏智力(个体对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过音乐表达自己思想和情感的能力);
数理智力(个体对事物间各种关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力);
空间智力(个体对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力);
动觉智力(个体控制身体动作、对事件做出身体反应以及利用身体语言等表达思想和情感的能力);
自省智力(个体意识自身的情绪、欲望、个性等并在自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力);交往智力(个体觉察他人情绪、欲望和意图并能据此做出适宜反应的能力);认识自然的智力(个体认识自然并据此做出适当反应的能力)。
我们认为,教师在评价学生时,不要老用“木桶效应”去过多地强调学生的短处,而应自觉地应用“多元智能”理论来端正自己的评价观,用全面的、客观的、动态的、发展的眼光来看待我们每一个学生,做好学生的发展性评价工作。
两个基本原则:
A:
教师对学生的评价应该是富有教育意义的,是建立在对学生抱有期望、给予激励的基础上的。
苏霍姆林斯基认为:
“如果一个人不相信孩子,认为孩子将一事无成,在学校不会有所作为,那么,他不仅会使孩子们痛苦,而且也会使自己终身都感到痛苦。
”著名的心理学实验罗森塔尔效应非常典型地体现了教师对学生的积极期望经由激励性的教导和评价促使学生认识和学业提升的“魔力”。
因此,教师在任何教育教学环节中,都要始终对学生抱有期望,相信学生有一个更好的未来,相信发展性评价应该、也能够促进学生的发展。
B:
教师的评价应建立在师生之间有效沟通和相互理解的基础上
(三)“反思”是教师不断进步的必要手段
A:
学会寻找教育的遗憾
不管我们承认与否,每一个教师都会或多或少地留下一些遗憾,有的可能还对学生造成过伤害。
对这些遗憾,有的我们并不在意,或者已经淡忘,然而它在学生的成长过程中,在学生脆弱而敏感的心灵中,已经刻下了深深的印记,留下了难以忘却的阴影。
因教师的一句话、一个暗示、一个表情而影响学生终生的事例并不少见。
然而在平时的忙忙碌碌当中,我们总是抱着“都是为了学生好”的心态,总是在顾及所谓的“师道尊严”,对自己在教育教学中留下的遗憾,很少能静心下来认真地反思总结一番。
我们总认为这没有什么大不了的,学生也不会计较。
正因为如此,不少教师不仅不能很好地从遗憾中总结得失,吸取经验教训,而且还一直在重复着昨天的“故事”。
通过寻找教育的遗憾,对自己的教育过程作一次全面的回顾和反思,无疑有助于教师从幼稚走向成熟,从感性走向理性,从“教书匠”走向教育家。
可以说,寻找遗憾的过程,实际上就是重新审视自己、发现自己、升华自己的过程,就是走向教学民主、提升教育理念、完善人格塑的过程。
在我们的身边有这样一种现象,有些教师教了几十年的书,仍没有多大长进,这在很大程度上是因为缺少了一个寻找遗憾——反思提升的过程。
不去寻找自己已有的遗憾,就看不到差距,看不到前进的方向,当然就不会有前进的动力。
因此,不断使自己处于寻找遗憾——反思提升的过程中,不但能及时校正自己的教育教学方向,做到对所有的学生负责,而且还能不断地更新自己的思想,提高自己的业务水平。
B:
怎样进行教学反思
※记成功的经验:
及时记下好的教育教学方法、好的课堂结构、好的教学措施等。
※记学生的创新:
及时记下学生的新方法、新思路、新见解等。
※记学生的问题:
及时记下学生的疑问、由此进行判断和分析,找到学生产生问题的根源,然后针对原因予以解答。
※记教学中突发事件的处理:
及时记下突发事件的处理方法,分析处理的成败得失。
※记教案的修改:
及时记下教案的成功和不足之处,弄清哪些地方需要调整、修改、补充或删减。
※记失败的原因。
(四)强化合作是教师成长的捷径
A:
认识合作的好处。
我们每一个教师都要明白,合作有利于保持教师间和谐的人际关系;合作有利于提高教育教学效益;合作能弥补教师的缺陷、积蓄能量、有利于教师个人事业的成功;教师间的合作还有利于造就学生的完美人格。
B:
教师要树立“双赢”的意识。
要改变教师对于人与人之间关系“非赢即输”的思维定式,植物界有一种“共生效应”,即某种植物单独生长时会枯萎死亡,而与另一种植物一起生长时两者都会生机勃勃。
教师之间合作得好也会产生这种“共生效应”。
大家应在试图满足自己的需求的同时,也主动考虑其他教师的需求,肯定其他教师的能力、贡献,主动帮助其他教师。
C:
强化全局观念。
教育的目的是为了全面提高学生的整体素质,教师间只有协调合作、团结一致,才能达到这一目的,每一个教师都应树立全局观念,把自己摆在全局的恰当位置上,才能增强相互合作的自觉性。
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