教育学复习提纲.docx
- 文档编号:29061620
- 上传时间:2023-07-20
- 格式:DOCX
- 页数:12
- 大小:24.82KB
教育学复习提纲.docx
《教育学复习提纲.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教育学复习提纲.docx(12页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
教育学复习提纲
教育学复习提纲
教育学是一门研究教育现象、教育问题,探索教育规律的社会科学。
1632年,捷克大教育家夸美纽斯发表了《大教学论》。
在此书的扉页中,夸美纽斯开宗明义地宣称该书所要阐释的,是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。
夸美纽斯创造了一个几个世纪的人们都在竞相模仿的相对完整的教育学理论体系。
《大教学论》是近代第一本教育学著作;此书的诞生视作为教育学作为独立学科的开始。
1806年赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
标志着科学教育学的诞生。
他赢得了“科学教育学奠基人”的盛誉。
赫尔巴特,在教育史上,赫尔巴特第一次为教育学找到了科学的理论基础:
伦理学与心理学。
提出了教学的阶段理论学说和教学的教育性原则。
美国哲学家、教育家杜威,代表作《民主主义与教育》。
杜威的教育理论可浓缩为以下四点:
(1)教育即生活,而不是生活的预备;
(2)学校即社会,要把现实社会生活的一些东西,组织到教育过程中去,使学校成为一个“雏形的社会”;(3)儿童是中心,一切教育措施都围绕儿童旋转;(4)让儿童“从做中学”,从自身的活动中去学。
《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求,引导儿童生活生长和经验改造,从而使新生一代符合并满足民主社会的希望。
广义的教育,泛指增进人们知识、技能、身心健康,促进思想品德的形成和发展的各种活动;
狭义的教育,主要指学校教育,即教育者根据一定的社会要求和受教育者的身心发展需要,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会所需要的人的活动。
狭义的教育基本特点:
第一,学校教育是专门培养人的活动。
第二,学校教育是由教育者和受教育者共同参与完成的多边活动。
第三,学校教育是有目的、有计划、有组织的活动。
第四,学校教育是反映一定社会要求,培养一定社会所需要的人的活动。
教育的本体功能是指教育对人的发展功能;
教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。
(一)教育对个体发展的正功能
1.教育的个体社会化功能:
一是学习生活技能;二是内化社会文化;三是完善自我观念;四是学会承担社会角色;
特殊作用体现在两个方面:
第一,教育活动的计划性、目的性和组织性使个体社会化有了充分的保障。
第二,学校教育为个体社会化提供了一个特殊的有利环境。
2.教育的个体个性化功能:
个体的个性化就是指个体在社会化的过程中,一方面越来越适应社会的发展,另一方面更加成为他自己,过自己的生活,表现为自己的发展要求,具有个人的兴趣、爱好、能力、特长、个性特征等。
教育对个体个性化的作用和影响:
第一,提出个性发展目标,明确个体个性化的方向。
第二,充分挖掘个体潜能,为个体个性化创造了条件。
第三,提高个体基本素质,为个体个性化打下了基础。
第四,营造整体文化环境,为个体个性化提供了保障。
3.教育的个体享用功能:
教育使个体生活需要得到满足、求知欲得到实现、获得高层次的精神享受,从而获得幸福和自由。
这是教育的个体享用功能。
享用功能的体现:
首先,教育充分满足了人的本能需要。
其次,教育给人以体验和感受幸福的能力;第三,学校生活本身是一种幸福生活,求真、向善、臻美是校园生活的主体价值。
(二)教育对个体发展的负功能
1.教育的效率化压抑个性发展;2.教育的社会适应使教育具有保守性,不利于个体批判精神的培养;3.文化的消极面通过教育对个体产生消极影响;4.教育者的局限对个体发展产生直接的消极影响;5.功利性的教育导向和“过度”的教育活动使个体感受不到教育的幸福感
教育的起源说:
1.教育的生物起源说的基本观点:
教育活动不仅存在于人类社会中,而且也存在于人类社会之外;不仅为人类社所特有,而且早就存在于人类产生之前的动物界之中。
错误:
忽视了影响教育产生的诸如语言产生、经验积累等一系列客观条件的存在,没有看到人之为人的根本特征,从而混淆了人类的教育行为与动物的养育行为。
2.教育的心理起源说的基本观点:
教育起源于原始公社中儿童对成人的本能的无意识的模仿。
错误:
心理起源说没有看到人类活动、特别是人在教育活动中的主动性,没有认识到人之为人是有意识的自我规定。
3.教育的劳动起源说的基本观点:
教育就是基于生产劳动的需要,在劳动过程中产生出来的。
教育的四个阶段:
(一)原始社会的教育 第一,教育的附属性;第二,教育的原始性;第三,教育的平等性
(二)农业社会的教育
第一,学校出现,并成为重要的、基本的教育形式
学校的出现,意味着教育活动的专门化。
必要性:
(1)学校有助于提高教育活动的效率,有助于生产经验和文化知识的传递;
(2)学校是统治人才的摇篮,是培养社会精英的机构,统治者必然会不断强化这种教育形式。
必然性:
(1)社会生产力的发展使一部分人能够脱离直接的生产劳动,专门从事脑力劳动,同时,社会分工的不断细致需要对不同的社会群体进行相应的教育;
(2)体脑分工使有闲阶层有充足的时间专门从事文化教育活动,出现了专门的教育者和受教育者;(3)文字的出现为人类知识、经验的保存和传递提供了独特的物化形式,极大的扩大了文化财富积累的可能性,使通过语言文字进行教育教学成为文化传递的基本方式。
第二,学校教育有着显著的等级性;
(1)统治阶层掌握着学校的领导权,只有统治阶层及其子女才能入学受到良好的教育;
(2)学校教育的培养目标局限于统治人才,是一种精英教育。
(3)教育内容脱离社会生产实践,“统治之术”充斥在课堂教学之中。
第三,学校教育内容趋于分化和知识化;
第四,学校教育制度出现并不断发展,但尚未成型。
(三)工业社会的教育
第一,多元化的教育目的;第二,普及性的义务教育;第三,系统的学校教育制度;
(1)学前教育机构出现。
(2)初等教育作为义务教育,逐步得到了普及。
(3)中学教育大发展。
(4)职业技术学校广泛开设。
(5)高等教育成型。
(6)终身教育初露端倪。
第四,丰富的教育内容;第五,多样化的教育手段和教学方法
(四)知识社会的教育
第一,教育的人性化;教育目的、教育内容、教育方法及教育制度的人性化
第二,教育的现代化;
(1)教育同社会生产的联系空前紧密;教育在社会生产中发挥的作用越来越大;
(2)科学技术成果在教育中得到越来越广泛和普遍的应用,教育内容、教育方法和教育手段的现代化程度越来越高;(3)教育理论研究与教育实践之间相互融合的程度不断加深;(4)远程教育,特别是网络教育的兴起和发展。
第三,教育的全民化;全民教育旨在满足人的基本学习需要。
第四,教育的终身化;所谓终身教育,是指人的整个一生都需要接受一定的教育和培训。
它在时间上贯穿人的整个一生,在空间上打通了学校与社会、家庭的分隔。
(1)政府通过立法或行政手段,确立终身教育的地位,着力建设学习型社会;
(2)在发达国家主要以职业技能的培训为主;(3)在发展中国家以扫除青壮年文盲和普及义务教育为主。
第五,教育的国际化;
(1)国际性的教育组织及其行动纲领;《学会生存》;
(2)国家层面的教育交流与合作;(3)不同国家校际间的交流合作;(4)教育内容中增加国际理解教育,增加外语的学分,在学校中实施双语教学等。
广义的教育目的,是指人们对于受教育者在接受教育以后,能够成为一个“什么样的新人”的一种期望。
狭义的教育目的,是国家对各级各类学校教育的最根本的要求,它规定了学校教育应当培养具有什么样的品质的人才。
培养目标,是指具体学校所要培养的具有一定规格要求的人。
学校的培养目标和国家的教育目的之间的关系,是一种个别与一般、特殊与普遍的关系。
我国的教育目的的具体表述:
1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》中规定:
“人民政府的文化教育工作,应以提高人民的文化水平,培养国家建设人才,肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想,发展为人民服务的思想为主要任务。
”1957年,毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出:
“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”1958年,中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中正式肯定了这一教育目的,并且提出“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”。
1982年,我国新宪法规定:
“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
”1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》指出,教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来,为90年代至下世纪初叶我国经济和社会的发展,大规模的准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。
所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。
1993年,《中国教育改革和发展纲要》提出:
“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。
”1995年3月,全国人民代表大会通过的《中国人民共和国教育法》提出:
“教育必须为社会主义现代化服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。
教育制度也称国民教育制度,是指一个国家各种教育机构的体系。
它包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系。
学制是学校教育制度的简称,也称为“学校系统”,是指一个国家各级各类学校的体系。
它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。
所谓义务教育,“是依照法律规定,适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。
”
(1)普及性。
(2)强制性。
(3)免费性。
我国的教育基本制度:
学校教育制度、义务教育制度、职业教育制度和成人教育制度、国家教育考试制度、学业证书制度、学位制度、扫除文盲教育制度、教育督导和教育评估制度
影响学生身心发展的因素
1、遗传素质在个体发展中的作用:
首先,遗传素质为个体身心发展提供了可能性;其次,遗传素质的成熟程度制约着个体的身心发展及其成熟阶段。
再次,遗传素质的差异对个体的身心发展有一定的影响。
2、环境对个体发展的影响:
环境是指影响个体生活的一切外部因素。
环境可分为自然环境和社会环境。
首先,环境为个体的发展提供了必要的条件;其次,人对环境的反应是能动的。
3、教育对个体发展的影响:
教育,特别是学校教育在个体的发展中起主导作用。
这是因为学校教育具有浓厚的科学、文化和道德规范的气息,对人的发展具有极大的可控性和指向性,这些因素构成了学校教育的特殊性。
首先,学校教育是一种有目的、有计划、有组织的活动;其次,有专职教师负责学生的教育活动。
教师对学生的影响作用是学校教育特殊性的直接体现。
学校教育在学生的发展中发挥作用的基本条件:
一是学校教育能否协调社会各种影响学生个体发展的因素;二是教育者必须了解熟悉学生身心发展的特征;三是教育者必须清醒认识学生所处的时代背景对学生产生的影响。
学生发展的一般规律:
⒈发展具有顺序性;⒉发展具有阶段性;学生身心发展的阶段性是指在不同年龄中身心发展的一般的典型的特征,也即学生的年龄特征;⒊发展具有不均衡性;学生身心发展的不均衡性是指身心发展的速度是不均衡的。
首先表现在个体不同年龄阶段中同一方面的发展速度不同。
其次表现在个体不同方面的发展在不同发展阶段的不平衡。
⒋发展具有个别差异性;学生身心发展的个别差异性是由遗传、环境和教育诸方面的因素造成的;针对学生的个别差异,教育必须因材施教;⒌发展具有稳定性和可变性。
“泰勒原理”:
(1)学校应该达到哪些教育目标;
(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标;
(3)怎样才能有效地组织这些教育经验;(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。
确定目标,选择经验,组织经验,评价结果
活动课程根据学生的兴趣、需要与能力为基础,通过组织学生的一系列活动而实施的课程。
活动课程以生活中的儿童兴趣与动机为中心,要求课程范围和教学内容选择突破学科界限,重视直接经验,主张做中学。
优点:
把科学知识与生活实际相联系,既有利于培养动手操作能力和实用型人才,培养交往和组织能力、创新与合作精神,增强学生的社会适应性,也有利于培养学生的主体性和促进学生的个性发展。
不足:
学生获得的知识不系统、不完整,不利于高效率地传递人类的文化遗产。
尤其在社会发展突飞猛进的今天,它显然不足以单独来完成学校教育的使命。
学科课程标准(原称为教学大纲,简称为课程标准)是根据课程计划以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
它规定了各门学科的知识能力、态度范围、深度、体系、教学进度和教学法上的要求,课程计划中的每门学科都应有相应的学科课程标准。
学科课程标准是编写教材的直接依据,也是检查教学质量的直接尺度,对教师工作有直接的意义。
制定学科课程标准的要求:
(1)学科的目标、内容范围;
(2)确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标,及相应的观念、态度、情感因素等;(3)学生心理发展顺序及本学科逻辑顺序;(4)本学科与其它学科的关联。
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定、实现和评价等环节进行课程开发的模式。
主要代表人物是泰勒;《课程与教学的基本原理》
1.确定教育目标 三个来源:
对学生的研究;对当代社会的研究;学科专家的建议
2.选择学习经验
3.组织学习经验 三项原则:
连续性、顺序性和整合性。
4.评价学习结果 一是把评价与目标结合起来;二是把评价与行为联系起来;三是用评价来代表传统的测验,从而扩大了评价的内涵。
课程改革的观点:
(一)课程决策:
走向均衡化 三种模式:
国家权力模式;地方权力模式;学校权力模式;其一,将部分权力下放到地方或学校一级,扩大地方或学校的自主权;其二,权利集中在地方,逐渐把权力“上移”给国家,扩大国家对全国课程的控制与管理;其三,权力过分集中于学校,权力“上移”的课程改革,扩大国家对课程的统一管理与控制。
(二)课程结构:
走向综合化 1.理科类课程的综合。
2.社会科目的综合。
3.科学教育与人文教育的综合
(三)课程内容:
走向现代化1.生计教育课程2.环境教育课程3.信息技术教育课程:
信息技术改变了知识的观念;信息技术改变了学习的观念;信息技术改变了教学组织形式;信息技术改变了教师的作用;
教学理论以“教学”为研究对象,重在探明教学的规律,揭示“有效教学”中教师的行为,或能引起学生学习的教师的适当行为。
1.教学目的2.教与学的关系3.教学条件4.教学过程
行为主义教学理论的基本观点 以人的外显行为为研究对象
①教学就是要给学生提供特定的刺激,以引起学生产生所需要的反应,形成恰当的行为。
②教学目标行为化,要求教学目标越具体越好,主张用可观察、可测量的行为动词陈述教学目标。
③离开了强化,学习就难以进行。
教学过程必须对学生的行为作出系统安排,设计强化程序,以保证教育目标的实现。
认知教学理论的基本观点 重视智力与学习的关系
①强调对学生智力的开发,认为教育要帮助每个学生获得最好的理智发展,学生的智力发展“依赖于教师与学生之间的有形和无形的接触”。
②教学要遵循以下四条原则:
a.动机原则:
教学要激发学生学习的内部动机,如好奇心、上进需要。
b.结构原则:
学生要掌握各学科基本结构,主张提供以基本概念、基本原理为基调的教材。
c.序列原则:
要求所呈现的学习材料有最佳序列,螺旋式地安排教学内容,便于学生理解学习内容,提高学生迁移能力。
d.强化原则:
教师引导学生领悟学习成功的程度,获得如何改进的信息,从学习过程和结果中得到强化。
情感教学理论的基本观点 重视学生情感因素在学习过程中的作用
①教育的目的就是帮助学生成为拥有理想自我的人,自我得到充分实现的人。
②教师只是课堂教学中的促进者。
教什么、怎样教、教多少、如何评价教学效果等等,是由学生决定的。
“促进者”还要为学生提供一种“促进”学生学习的良好气氛。
建构主义教学理论的基本观点 学习过程的相互作用
1.帮助学习者建构对所生活世界的理解2.真实的情景有助于学习者理解学习的内容3.学习依赖于共同具有的理解,这种共同的理解来自于学习者与他人的商讨4.吸引学习者参与学习活动5.学习者学会自我调节学习
广义的德育又称思想品德教育;是指教育者根据一定社会的需要和受教育者思想品德形成和发展的规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响,通过受教育者积极的认识、体验、实践,把一定社会的政治思想和道德转化为个体的政治思想意识和道德品质的教育活动。
狭义的德育是指道德教育。
一般来说,德育包括政治教育、思想教育和道德教育。
政治教育是指对受教育者政治观点、态度和行为的培养。
思想教育是指对受教育者世界观和人生观的培养。
道德教育是指对受教育者道德认知、情感与行为的培养。
德育目标是指一定社会对教育所要造就的社会个体在个性品质方面的总的设想或规定,一般包括品德的质量和规格。
确立德育目标的依据:
1、一定社会对其公民在政治、思想、道德等方面的基本要求以及受教育者品德健全发展的需要;2、教育对象自身发展的需要和心理发展水平;3、一定教育思想、哲学观点的影响。
我国德育目标的主要内容:
1.政治教育目标2.思想教育目标3.道德教育目标4.心理素质教育目标5.道德能力教育目标
德育过程是教育者根据一定社会要求和学生思想品德形成的规律,对受教育者施加教育影响,通过受教育者能动的认识、体验、实践,(内化外部环境影响)从而形成教育者所期望的品德的过程。
德育过程的特点:
1.德育过程是培养学生知、情、意、行的过程2.德育过程是在活动和交往中统一多方面影响的过程3.德育过程是促进学生品德发展矛盾积极转化的过程4.德育过程是长期反复、逐逐步提高的过程
品德的基本要素
知——道德认识,即道德观念、道德概念以及在此基础上形成的道德信念。
情——道德情感,即人在运用社会道德观念处理人与人以及人与社会关系时所产生的喜善厌恶的体验。
意——道德意志,即人们为实现一定的道德目的而产生的自觉能动性。
行——道德行为,即人们在道德规范的调节下,对客观事物做出的行动反应。
德育模式是指在德育实施过程中,道德理论与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径某种组合方式。
认知性道德发展模式
理论观点:
关于道德判断:
①道德判断形式反映个体道德判断水平;②个体的道德判断形式处于不断发展之中;③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
关于道德发展的动因:
①道德发展是学习的结果,需要长期的甚至一生的努力。
②道德的发展有赖于个体的道德自主性,不可能从外部强加于人。
③儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论,能够理解和同化高于高于自己一个阶段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。
应用方法:
围绕道德两难问题的小组讨论。
围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段,与之相应,教师的提问也可分为引入性提问和深入性提问。
引入性提问的策略:
①突出道德争端,使学生把情境看成是需要解决的冲突。
②询问“为什么”的问题,激发学生兴趣,引发学生间的对话和交流。
③使情境复杂化,推动一时不知所措的学生正视道德争端的过程。
深入性提问的策略:
①升华性问题的五种追问策略:
澄清性追问、特定争端的追问、争端间追问、角色转换追问、普遍后果追问。
②突出相邻阶段的论点,因为下一个更高阶段的道德推理能促进一个人的道德成长。
③澄清与总结,教师从向学生提问转向澄清和总结学生所提出的各种各样的推理方式。
④角色扮演的问题与策略,使学生有可能超越自我中心的思维方式,设身处地地体验别人的思想方式。
体谅模式
理论观点:
把道德情感的培养置于中心地位。
①满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责。
②道德教育重在引导学生学会关心。
③角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展。
④教育即学会关心。
应用方法:
①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛,使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中销声匿迹。
②教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。
社会行为模式
理论观点:
该模式的基本目标指向对环境施加影响的能力。
道德教育重在培养学生的社会行动能力:
①环境能力感是道德敏感性不可或缺的部分,道德问题若要有意义,个体就必须感受到自己能够以某种方式影响该问题。
②人的自我力量和自信心有赖于环境能力感,环境能力感使人相信自己能够对环境采取行动,而非成为环境的牺牲品。
③社会行动能力是被管理者知情同意的重要保证。
作为民主生活的基本原则,被管理者知情同意的原则旨在保证平等权利免遭侵犯,使各种观念和政策经受公众检验,其执行有赖于公民参与公共事务。
应用方法:
①以多种行动方式在多个场所直接影响公共事务。
②学科教学与社区参与计划相结合的社区问题课程。
a.与学科教学一体化的社区问题课程。
该课程的展开顺序可遵循“政治-法律程序课程”—“交际课程”—“社区服务实习”—“公民行动计划”—“文学行动计划”—“公共交流”。
b.社区参与计划。
大体有三个方面:
个体深入社区收集有关信息,进行探索性研究;个体可以帮助或关心他人,提供志愿者服务;担当辩护角色,从事与较为广泛的社会背景相关的事务。
c.从熟练程度、成效、持之以恒、愉快性等方面评价该课程,给予学生私下的反馈以促进学习,充分证明其活动能力。
d.教师充当好信息员、顾问、专家、活动分子的不同角色,要注意让学生感到舒服和可信。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教育学 复习 提纲
![提示](https://static.bdocx.com/images/bang_tan.gif)