幼儿园课程论期末复习指导.docx
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幼儿园课程论期末复习指导
幼儿园课程论课程期末复习指导
(复习要点及重、难点分析)
第一章幼儿园课程概述
1.课程的四种定义
课程即科目:
主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。
课程即经验:
课程被认为是儿童在教师指导下的所获得的一切经验。
该定义起源于杜威的进步主义思想。
课程即目标:
将课程界定为预期的学习结果和目标。
课程即计划:
课程是学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。
2.课程的类型
(1)按课程对文化的选择,课程可划分为一元化课程与多元文化课程。
一元化课程是一种“主流中心的课程”,是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。
多元文化课程又称反偏见课程,这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点,为儿童提供在多元文化社会中能有效活动的知识、技能和能力。
(2)按课程内容的属性,课程可划分为分科课程和活动课程。
分科课程,又称科目课程,指的是根据培养目标和科学发展水平,从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识,组成教学科目。
分科课程注重使教材依科学知识的逻辑顺序加以编排,注重儿童对知识和技能的掌握。
活动课程,又称经验课程,儿童中心课程,是以儿童的兴趣、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实施的课程。
活动课程打破了学科本身的逻辑,注重儿童的学习过程本身。
(3)照课程的表现形态划分,课程可以划分为显性课程与隐性课程。
显性课程与隐性课程的区别:
学习的计划性方面:
显性课程是有计划的、有组织的学习活动,学生有意参与活动的成分很大,而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动,学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。
学习的环境方面:
显性课程主要是通过课堂教学而获得的知识和机能,隐性课程则主要是通过学校环境(包括物质环境、社会环境和文化影响等)而得到的知识、态度和价值观。
学生的学习结果方面:
学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识,而在隐性课程中,学生获取的主要是非预期性的东西。
显性课程与隐性课程的内在联系:
在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程;隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。
3.幼儿园课程的特点
以幼儿为教育对象的幼儿园课程更充分考虑每个幼儿的发展水平。
在方法和材料上,它更多采用的是具体的材料和活动,课程较多地是采用活动的形式。
4.幼儿园课程的要素
(1)幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的,这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在,幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
·
(2)各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同上,主要表现为“相对更对儿童自然发展和一般能力”,还是“相对更强调教师教学的学业知识、技能”,以及强调的程度如何等方面。
(3)课程的理念一旦确定,课程的目标、内容、方法和评价等各种成分就有可能在课程理念的统合下形成一个协调的整体,并发挥其总体的功能。
各种幼儿园课程都能在反映课程教育理念和价值取向的连续体中找到适合的位置,并以此作为决定幼儿园课程目标、内容、方法、组织形式和评价等的依据。
5.幼儿园课程的三个基础及各自解决的问题
幼儿园课程的基础有心理学基础、哲学基础和社会学基础,他们分别主要解决了幼儿园课程中的“如何教”、“教什么”和“为什么教”的问题。
6.皮亚杰理论的基本观点及对幼儿园课程的影响
(1)皮亚杰理论的基本观点:
认知发展的阶段——认知发展分成感知-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的阶段。
认知的本质——是同化和顺应之间的一种特殊的平衡,不平衡到平衡的连续发展,就是整个认知发展的过程。
动作在认知发展中的作用——任何知识都发源于动作,动作是联系主客体的桥梁,动作发展了,主客体各自的联系就得到了发展,它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理知识结构。
(2)皮亚杰对教师提出的三条建议:
为儿童提供实物,让儿童自己动手去操作;帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
(3)皮亚杰理论对幼儿园课程的影响:
从皮亚杰理论中得到启示,许多学前教育工作者:
开始强调儿童的自主活动,强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作,强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。
主张教育应适合不同发展水平的儿童的发展,教育要促进儿童自主建构知识的过程。
认定在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根本
除了在一般意义上提出和运用皮亚杰理论推衍而来的教育、教学原则外,以皮亚杰理论为主要理论基础的学龄前儿童课程不断出现。
7.维果茨基理论的最近发展区、鹰架教学及对幼儿园课程的影响
“最近发展区”,是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。
鹰架教学是指为儿童提供教学,并逐步转化为提供外部支持的过程。
有效的“鹰架教学”必须发生在儿童的最近发展区之内。
对幼儿园课程设计和实施的启示:
应该既能适合的儿童发展,又能对儿童的认知具有挑战性;应不仅只是去评价儿童的独立行为水平,而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力;幼儿园课程的设计和实施应特别强调教师在互动中应起到的作用,特别强调鹰架教学;幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景,创造儿童的最近发展区。
8.成熟理论的代表人物、基本观点及对幼儿园课程的影响
代表人物:
格塞尔
基本观点:
儿童的学习取决于成熟,而成熟的顺序取决于基因决定的时间表;在儿童生理成熟(即达到准备状态)之前的早期训练是不会产生显著效果的。
对幼儿园课程的影响:
成熟理论启示幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展,教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境;教师应重视儿童学习的"准备状态",当儿童尚未达成"准备状态"时,应耐心等待儿童的成熟,而不要人为地去促进儿童的发展。
受这种理论的影响,许多学前教育机构重视材料和活动的选择,而选择的依据是儿童的兴趣,教师也为儿童安排活动区角,让儿童自己选择。
9.精神分析理论的代表人物、基本观点及对幼儿园课程的影响
代表人物:
弗洛伊德、艾里克森
基本观点:
弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域,并在此基础上提出了人格结构说。
埃里克森在此基础上创立了人格发展阶段理论,他将人生分为8个阶段,,每一发展阶段各有其特定的、带有普遍性的心理社会任务有待解决,人格发展的过程就是危机不断解决、各阶段不断转化的过程。
危机顺利解决有助于发展健康的人格,否则,便会形成不健全的人格。
对幼儿园课程的影响:
强调早期儿童人格培养,强调学龄前儿童心理健康重要性。
在幼儿教育机构中,开展游戏和艺术等表现和表达活动得到了认可,儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。
10.行为主义理论的代表人物、基本观点及对幼儿园课程的影响
代表人物:
华生,斯金纳
基本观点:
认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为,即使像思维这样的高级心理活动,也可归结为行为,主张通过在刺激条件和有机体的反应之间建立关系来帮助人获得行为,强调强化和练习。
对幼儿园课程的影响:
根据行为主义的理论,在编制幼儿园课程时,对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。
11.心理学理论不能作为幼儿园课程唯一基础的原因
心理学作为幼儿园课程的一个重要基础,这是由学龄前儿童教育的特点所决定的。
但是,心理学理论并不等于教育理论:
①儿童心理发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西,而教育理论包含着对具体教育实践的陈述,两者不是同一的。
②儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明,而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。
③儿童心理发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程,而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。
因此,把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题,这样做不仅在理论上是有局限性的,而且在实践中也是难以行得通的。
心理学理论不可能单独为幼儿园课程提供理论依据,幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响,因此对于幼儿园课程的设计来说,哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。
12.哲学的主要流派
(1)经验论。
代表人物是洛克。
受影响的幼儿园课程模式有蒙台梭利课程。
(2)唯理论。
代表人物有笛卡尔、莱布尼茨和康德。
福禄贝尔设计的课程就受此流派影响。
(3)实用主义哲学。
代表人物:
杜威
13.勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论及其对幼儿园课程的启示
(1)勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论
勃朗芬布伦纳将人的行为和发展放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中,探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。
勃朗芬布伦纳所谓的生态环境包括小系统、中间系统、外系统和大系统,这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起,构成一个具有中心又向四处扩散的网络,前者逐个地被包含在后者之中。
小系统是指发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。
中间系统是指由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系。
外系统是指发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。
大系统是指各种较低层次的生态系统(小系统、中间系统和大系统)在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性,以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。
(2)对幼儿园课程的启示
幼儿园课程的价值趋向在很大的程度上取决于社会文化,这是因为包括幼儿园课程在内的各级生态系统所包含的情景类型、各情景内部所存在的活动、角色和人际关系,各情景之间联系的性质和范围,以及靠价值观念维系和支持的人的行为和组织等等,都与大系统是同源的,是受其制约的。
由此可见,脱离社会文化去探讨幼儿园课程是没有意义的。
因而,不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案,而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。
14.组成幼儿园课程的教育活动
按教育活动的途径来划分,幼儿园课程中的教育活动主要包括游戏活动、教学活动和日常生活活动等。
15.游戏的特征
具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏:
非真实性、源于内在动机、过程导向、自由选择、积极情绪等。
16.游戏在幼儿园课程中的作用
游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展;游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科(领域)的学习;游戏有益于幼儿园课程各学科(领域)的整合。
17.教学的含义
教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动,教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动,就教学本身而言,它更多强调的是教师的作用,强调的是教学的“结果”。
18.行为主义、皮亚杰和维果茨基关于教学的基本观点
行为主义的学习理论将教学看作是刺激—强化—反应的过程,认为通过教师对预设任务的教学,幼儿即可获取教师期望他们学得的知识和技能。
皮亚杰反对灌输式的教学,他认为,当儿童尚未发展完善同化外部世界的内在机制时,再完美的外部刺激也无济于事。
因此,教学应该依赖儿童心理某些已经完成的发展程序。
维果茨基认为,教学在发展中起着主导性、决定性作用,教学的本质不在于训练或强化业已形成的内部心理机能,而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。
只有指向最近发展区的教学才是好的教学。
19.日常生活活动的含义
日常生活活动即指游戏活动和教学活动以外的、幼儿在园的其它活动,包括幼儿入园、进餐、喝水、盥洗、入厕、睡眠、起床、离园等与日常生活直接关联、满足幼儿基本生活需要的那些活动。
20.日常生活活动在幼儿园课程中的地位
日常生活活动在幼儿园课程中占据重要的地位,是幼儿园课程的一个重要特质。
其原因在于:
首先,幼儿的年龄特点和身心发展需要,决定了幼儿园保育和教育二者合一的教育原则,因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地包括日常生活活动。
其次,幼儿的年龄特征和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联,而日常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容,具有对多领域课程内容的渗透和综合作用,因而是幼儿园课程设计和实施的重要背景和来源。
21.日常生活活动和游戏、教学之间的关系
(1)日常生活活动和游戏活动、教学活动,在幼儿园的课程中缺一不可。
(2)日常生活活动和另两类活动互相补充,互相融合和互相渗透。
22.游戏活动和教学活动的关系
(1)游戏和教学是两种有本质区别的活动,两者不可相互替代。
(2)游戏活动和教学活动的不可替代性,正是它们能相互补充,相得益彰的前提。
(3)在确定幼儿园课程中的哪些教育活动是属于游戏活动,哪些是属于教学活动时,并非可以简单地将活动内容和方式归为“游戏”或者“教学”。
如果将纯游戏和完全结构化的(即完全按照教师计划实施的)教学看作两个极端,在这两个极端之间存在着无数种状态,它们反映的是游戏和教学的不同结合的程度。
(4)游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。
分离式:
有时,游戏和教学可以相对分离,即在幼儿园活动的某段时间内安排游戏活动,而在另一段时间内安排教学活动。
插入式:
在教学中插入游戏,或在游戏中插入教学。
整合式:
使游戏和教学这两种性质不同的活动有机地融合成一体,有时已难以区分什么是游戏,什么是教学了。
23.低结构化教学的特征
儿童与教师共同确定学习的目标;活动主要由儿童发起;活动的动机主要是儿童的需要;强调活动的过程。
24.高结构化教学的特征
学习的目标主要由教师预定;活动主要由教师发起;活动的动机主要是教师的奖惩;强调活动的结果。
第二章幼儿园课程的编制原理
1.幼儿园课程编制的环节
幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。
2.目标模式的含义
目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心,并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。
3.目标模式的理论基础
目标模式就价值定位而言,是基于杜威的实用主义哲学思想的。
在方法论上,目标模式依据的是行为主义心理学
4.泰勒提出的课程编制要解决的基本问题
(1)学校应该达到哪些教育目标?
(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?
(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?
(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?
5.泰勒的直线型的目标模式
6.惠勒的圆环型的目标模式:
7.目标模式的特点
目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标,设计课程学习过程,
目标模式以行为目标引领课程设计与教学。
评价课程与教学的成效。
目标模式把课程目标作进一步的分解和细化,形成目标体系,以便课程实施。
目标模式将教育简化为科学的活动,忽视了学生的主体性、自主性。
8.目标模式对幼儿园课程编制的影响
目标模式使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序,这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性
弊病:
控制本位的“行为目标”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程,它把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来,课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。
于是,由课程编制者确定的课程目标,往往难以与发展中的儿童相适合。
儿童的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。
强调通过训练而达成预期的目标,与学龄前儿童从其自身已有的经验出发,整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离
9.什么是过程模式
英国课程理论家斯坦豪斯针对目标模式在课程编制中存在的缺陷,提出了课程的过程模式。
该模式反对用预先确定的目标,尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。
过程模式把课程设计看成是一个不断发展的过程,它是主张应关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式。
10.过程模式的基本原理
过程模式倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观,以及注重理解与思维的价值的知识观。
过程模式的方法论基础是吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。
认为儿童不只是知识的被动接受者,而是知识的主动探究者,学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程;过程模式注重内在的、整体关联性认知结构的生成,反对琐碎、片断经验的堆积,注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成,反对外在的、机械的刺激——反应或输入——产出的物化机理。
11.过程模式的目标的特征:
过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标;
这些目标不构成评价的主要依据;
这些目标是非行为性的,可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法,使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求,而不是课程实施后的某些预期结果。
12.过程模式的特点
过程模式关注具有内在价值的课程内容和活动,反对用目标预先指定所希望达到的结果。
学习是儿童主动参与和探究的过程,提倡主动的学习和建构。
强调“教师即研究者”所应发挥的作用
13.过程模式对幼儿园课程编制产生的影响
在幼儿园课程编制过程中,淡化课程目标的预设,强调儿童活动的过程;淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性,强调根据儿童的兴趣和需要组织活动,尊重儿童的选择和创造;淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价,强调过程性评价。
但是,过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求,使课程模式不易推广。
14.幼儿园课程目标的作用
幼儿园课程目标在学前教育目的与幼儿园课程之间起了衔接作用,使学前教育的特定价值观能在课程中得以体现。
幼儿园课程目标的确定,使幼儿园课程编制的方向能得以明确,使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。
15.幼儿园课程目标的三种取向
行为目标、生成性目标和表现性目标
16.行为目标
(1)含义:
行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标,它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
行为目标具有客观性和可操作性等特点。
(2)表述:
梅杰认为,行为目标必须包含三个部分:
第一、儿童外显的行为表现;
第二、能观察到的这种行为表现的条件;
第三、行为表现公认的准则。
(3)拟订幼儿行为目标的要求:
写明期望幼儿通过该项活动能做到的具体行为,要具体明确,能观察得到。
要明确写出达到目标的条件。
(4)行为目标的运用价值
行为目标使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性,提高了对教育活动的影响力,提高了教学的有效性。
行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行。
(5)行为目标的局限:
一些高级心理素质,如情感、态度等,很难用具体化的、外显的行为目标来反映;具体、精细的行为目标对儿童的整体发展不利。
17.生成性目标
(1)含义
生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。
如果说,行为目标关注的是结果,那么生成性目标关注的则是过程。
生成性目标取向追求的是“实践理性”,强调在儿童、教师和教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。
(2)表述
生成性目标并不是课程开发者和教师强加于儿童的东西,强调儿童有权利通过自己的自主活动,去学习他们认为值得学习的东西,在自己已有的水平上主动建构知识。
生成性目标通常会使用“过程”这一类有些模糊的术语,而不采用比较可操作的方式界定目标,
(3)生成性目标的意义
生成性目标有利于促进儿童有意义的学习。
生成性目标有利于教师主动性的调动和发挥。
(4)生成性目标的局限
对教师要求高,需要有相当强的研究能力;操作有难度,很难在有限的时间里对所有的儿童对话并生成课程目标。
18.表现性目标
(1)含义
表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。
(2)表述
它强调的是个性化,目标指向的是培养儿童学生的创造性。
表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为,而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现,鼓励儿童运用已有的技能,拓展并探索自己的观点、意象和情感。
19.如何理解课程的各种目标取向在幼儿园课程中的运用
应兼容并蓄各种课程目标取向,为达成学前教育的目的服务。
某些知识和技能的传授,行为习惯的训练,可以运用行为目标的方式表述;高层次目标具有不可预测性和不可控制性,宜运用生成性目标和表现性目标,一切依据儿童、教师和具体教育情境而确定。
20.幼儿园课程内容的三种取向及各自的利弊
(1)课程内容即教材
课程内容即教材的取向,将课程内容作为是预设的东西,规定了教师应该教什么,儿童应该学什么。
其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强,但是,这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西,而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。
(2)课程内容即学习活动
将课程内容看成是学习活动的取向,把其关注点放在儿童做些什么方面。
对课程内容持这种取向,会使课程编制者设计和安排大量的活动,并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。
但是,这往往是儿童的外显活动,不是儿童对课程内容的同化,不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。
(3)课程内容即学习经验
课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验,认定儿童是主动的学习者,儿童是否能够真正理解和获得课程内容,主要取决于儿童已有的心理结构,取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。
对课程内容持这种取向,会使课程编制者关注幼儿园环境的创设,关注儿童学习经验的获得。
但是,儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验,这是一种主观的东西,课程编制者和教师都难以把握,容易使课程内容过分泛化。
21.幼儿园课程内容的选择
课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。
课程内容即教材的取向,将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能,那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性。
课程内容即学习活动的取向,强调课程与社会生活的联系,强调儿童在学习过程中的主动参与,那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活,以有益于儿童接触社会,了解社会,并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。
课程内容即学习经验的取向,那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合,使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化。
其实,在选择幼儿园课程内容时,课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥,只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时,以不同的方式平衡这三者之间的关系而已。
22.泰勒提出的课程内容组织的基本准则
(1)连续性,指课程内容如何直线式地陈述;
(2)顺序性,指课程的后继内容如何既以前面内容为基础,又为以后的内容打下基础;
(3)整合性,是指各种课程内容之间的横向联系。
23.幼儿园课程内容的组织原则
(1)逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容;心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。
(2)纵向组织与横向组织
纵向组织指的是按照课程组织的某些准则,以先后顺序排列课程内容;横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容,即打破传统的知识体系,使课程内容与儿童已有经验联为一体。
(3)直线式组织与螺旋式组织
直线式组织指的是将课程内容组织成一条在
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