2年制职业教育的思考.docx

2年制职业教育的思考.docx

《2年制职业教育的思考.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《2年制职业教育的思考.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

2年制职业教育的思考

对两年制高职教育课程改革的思考

（1）

 摘 要：

高职教育的基本学制要逐步从三年改为二年，这是高职教育领域的一项重大改革。

学制改革的核心是课程改革，笔者通过对我国高职教育课程现状的分析以及二年制高职课程改革要解决的一些主要问题的探讨，提出了构建以实践教学为核心的课程体系及相应的教学运行与保障体系的建议。

　 关键词：

二年制；高职教育；学制改革；课程改革； 长期以来，我国高职教育实行的是三年学制，由于在学习时间上与四年制本科教育的接近，使我国高职教育始终未能彻底摆脱学科型教学模式的束缚，成为本科教育的“压缩饼干”，课程设置和教学内容与企业实际需求相脱节，教材内容陈旧，没有突出职业性和实践性，课程体系仍然是“基础课一专业基础课一专业课”的“老三段”或变相的“老三段”。

在教学计划中，除去入学教育、军训、社会实践、公益劳动等环节，与专业相关的实践学时远远低于理论学时，重心错位，学生的技术技能训练十分薄弱。

在传统的教学模式和课程安排下，学生用了很多时间去“打基础”，学习了很多用处不大的理论知识，而实际工作能力并没有得到很好的训练，使高职教育脱离生产实际和就业需要，造成高职毕业生就业率偏低。

因此，课程改革已成为当前我国高职教育教学改革面临的核心任务，积极探索建立符合我国国情的、以就业为导向的二年制高职课程体系和课程模式已成为当务之急。

一、二年制高职课程改革要解决的主要问题   

（一）课程目标的定位   课程是实现培养目标的重要手段，课程目标是为人才培养目标服务的。

二年制高职教育的人才培养目标是培养符合社会经济发展需要，特别是地方经济发展需要，面向生产、建设、管理、服务第一线“下得去、留得住、用得上”的高素质高技能型技术应用性人才。

为了实现这一人才培养目标，二年制高职课程目标定位在“员”这一层次比较合适，如程序设计员、网络管理员、数控机床工艺员、数控设备维修员等。

二年制高职课程目标的设定应该面向整个职业，要把增强学生的职业适应能力和应变能力作为课程目标的基本要素，即以职业能力分析为基础，面向整个工作过程，把从业所需要的知识、技能、态度有机地整合在一起，把职业标准和能力要求转化成课程目标，形成“基本素质一职业能力一岗位技能”三位一体的课程目标模式。

在培养职业专门能力的同时要特别强调培养关键能力和基本素质，使学生既掌握做事的能力，又学会做人的本领，既有迅速上岗的能力又有面向职业生涯的可持续发展能力和创新创业能力。

（二）课程设置的原则1．以就业为导向的原则。

首先，应考虑到就业市场的需求，课程设置要直接与就业目标挂钩，要瞄准某种职业并落实到具体岗位，就业方向要在课程方案中清晰体现。

第二，课程设置应指向工作需要，即应根据职业需要的知识、能力、态度来设置课程，确定课程的性质和内容。

第三，要统筹生涯发展与即时就业的需要，以专业技术学习为基础，兼顾就业需要的灵活性和学生的选择性来设置课程。

2．以专业目标为导向，以能力为本位的原则。

二年制高职由于学习时间的缩短，应紧紧围绕专业的培养目标及相应的人才规格，以专业目标为导向，以能力为本位，实施系统的课程设置与课程内容。

专业分析是课程设置的基础，每个专业都应有明确的职业目标和职业能力要求。

课程设置要以专业技术应用能力和岗位工作技能为主线，特别要围绕核心专业能力进行优化衔接、定向选择、有机整合和合理排序。

课程的整合包括理论课程间、理论与实践间、实践环节间的整合，应本着强化能力、优化体系、合理组合、尊重认知规律、缩减课时的原则进行。

课程的内容要关注专业的技术发展及相关技能的改进，要把本专业领域的新知识、新技术、新工艺、新方法及时充实进去，克服专业教学存在的内容陈旧、更新缓慢、与企业实际需要相脱节的弊端，使课程设置与教学内容处于相对稳定和不断更新的交互状态之中。

   3．以职业标准为导向的原则。

课程设置要与国家劳动部门颁布的行业职业标准接轨，要以职业标准为导向，为学习者提供与其未来可能从事职业活动有关的知识和技能，使学生在取得学历证书的同时，取得反映其职业能力的职业资格证书或技术等级证书。

因此，必须以“双证书”制为框架，根据职业岗位要求来设置相应的课程，把职业标准中要求的知识和技能融人相关课程教学大纲中。

同时形成模块化的课程结构，并将不同类别、等级的职业资格证书折算成相应学分，纳入总体教学计划中，使课程设置和教学内容与证书标准有机结合，用证书推动教学模式的创新。

   4．以职业实践活动为导向的原则。

以职业实践活动为导向进行课程设置，是遵照通过职业行动获取知识的认知规律，采用由外围向核心发展的结构，以养成学生现实的职业能力为课程主要目标；按照实践活动形成的需要选择理论知识和实践知识，以工作项目为单位，以职业活动进程为线索组织课程和教学内容，突出专门化实践能力的培养，彻底改变重理论、轻实践，理论在先、实践在后，理论是重点、实践是附庸的传统学科型教学模式的束缚。

它是以学生为中心设计的，强调以学生直接体验的形式掌握新知识、新技术、新技能。

   5．以学生为主体的原则。

为了满足学生自主学习、个性发展的需要和部分学生升学的需要，还应增设数学、物理、外语及人文社科类、先进专业技术类的选修课程。

三）课程结构的特征   在实施就业导向的能力本位课程时，课程结构一般按模块化设计。

其基本设计思路是：

首先对某一职业岗位或岗位群的能力进行分解，将其中基本性知识、技能和态度确定为核心技能，设计为核心课程模块；再将该职业范围内适用于各个具体工作岗位的技能确定为选择性岗位技能，设计为就业方向性课程模块。

多个核心课程模块和就业方向性课程模块组合成一个专业及专门化方向的课程体系。

在这个体系中，核心课程是相对稳定的，属于必修课程，体现专业特征；就业性课程是灵活多变的，供学生选修，体现就业方向特征。

整个课程结构由于核心课程的内在结构和方向课程的多种选择性而具有灵活性、多样化的特征。

   （四）课程质量的评价高职课程以就业为导向、以能力为本位，其质量评价就应以就业导向能力本位的标准进行，因此要建立以就业为导向的质量观，采用符合能力本位课程性质和特点的课程质量评价标准，从重视学习结果的“终结性评价”向重视学习过程的“形成性评价”和“终结性评价”并重转变，注重对学生综合职业能力的考核，尽可能地采用多种评价方法，形成以口头与书面问答、技能测试、课程实践大作业、毕业实践、实习报告等为主要形式和内容的课程考核评价方法。

每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素，并将课程质量评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使课程评价更具有职业导向性和实效性。

二、构建以实践教学为核心的高职教育课程体系   

（一）以综合职业能力为目标构建实践教学体系   学校要建立专业教学指导委员会，邀请来自行业、企业第一线的技术专家和管理专家，与学校专业教师一起，通过对各专业对应的职业岗位或岗位群所需要的职业能力，以及构成这些能力的知识、技能、经验、态度等要素的详细分析，确定各专业的综合职业能力要求。

不同专业的能力要求各有特点，但从总体上看，基本上由基本职业能力、专业技术应用能力、创新职业能力三大模块组成。

在确定能力要求时，要把岗位要求置于对职业的整体理解和对社会经济发展需求的分析之中，不能狭隘地理解为只是某些专门技能或技术的要求。

   职业能力的培养要求以职业为轴心，从“怎样做”人手，按职业活动的内在逻辑来选择和组合教学内容，构建以实践教学为核心的课程体系。

建立由公共技术实践课程、专业技术实践课程、综合应用实践课程组成的主干课程体系，以保证职业能力培养的基本需要；安排直接面向不同职业岗位的选择性岗位实践课程，以提高学生的即时就业竞争力；设置形式多样的创新实践课程，培养学生的创新能力，构成融职业的一般需要、企业的具体需要和个性的自主选择于一体的柔性课程体系，形成二年制高职课程的特色。

（二）改革实践教学方法，提高实践教学质量   要改革传统的实践教学方法，切实提高实践教学质量。

在教法上，要充分发挥教师的主导作用，注重因实践环境施教，积极采用启发式、讨论式、现场教学、案例教学等多种教学方式，把实践作为教学的起点和手段，鼓励学生独立思考，激发学生的学习兴趣，整合知识和经验，并通过解决实践问题训练学生的思维能力，培养学生的科学精神、创新意识和独立人格。

同时，要加强现代教育技术手段的应用，建设数字化的学习环境，应用信息技术整合实践课程的结构、内容、方法、手段，冲破传统手段带来的实践教学的局限。

（三）抓好三项基本建设，优化实践教学环境   1．实训基地建设。

校内实训基地建设，要注重综合性和先进性的改造。

实训设备的配置要与企业技术水平相适应，以通用、实用为原则，重点解决好数量不足、实习工位短缺等问题，为学生提供足够时间的、高质量的实际动手训练机会。

在校外实训基地建设中，学校要与周边地区的行业、企业形成密切的产学合作关系，建立稳固的校外实训基地。

   2．实践教学教材建设。

为适应二年制高职实践教学的需要，要组织行业、企业的专家和校内“双师型”教师，根据实践教学环节和职业技能鉴定考核的要求，结合实训基地具体的仪器设备情况，编写一批具有鲜明高职特色与职业资格证书和技术等级证书有机结合的实践教材，做到每个实践环节有实践教材，并且要随着技术的发展和设备的更新而不断修订。

   3．实践师资队伍建设。

要建设一支结构合理、素质优良、专兼结合的实践教师队伍：

一是要加快现有教师，特别是中青年教师的培训，使其迅速成长为“双师型”实践教师；二是可聘请企事业单位有丰富技术实践经验、技能过硬的退休专业技术人员、经营管理人员和能工巧匠担任专职实践教师，也可聘请企事业单位在职的中青年技术骨干、经营管理骨干作为短期、假日或讲座实践教师。

（四）以实践教学为中心，构建教学运行与保障体系要根据高职人才培养对基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能的要求，制订切实可行的实践教学大纲和具体的实践教学实施方案；要规范实践教学管理，建立健全各种管理制度和实施细则；要实行实训基地的开放式管理，最大限度地满足学生的实践需求，发挥仪器设备的最大效能；要制定以职业能力为主要内容的质量标准和各项实践技能的考核标准，强化实践教学的过程监管，建立闭环型实践教学过程监控机制；要使实践教学与职业资格证书和技术等级证书相结合，在学校建立职业技能鉴定所，开展面向全体学生的职业技能鉴定工作；要积极探索可操作的产学合作的教学运行方式，大力提倡“订单”式人才培养。

参考文献[1]高 林，鲍 洁．点击核心——高等职业教育专业设置与课程导引[M]．北京：

高等教育出版社，2004：

112．[2]叶 宏．以评促建，以评促改[刚．教育信息报，2003—03—08

（2）． 

摘要：

面对当前大学生就业形势的严峻挑战，文章试图通过对我国现阶段大学生职业教育现状的分析，提出相应的解决对策，引导高校重视职业生涯教育，提高学生把握现在、掌控未来的能力。

　　关键词：

大学生；职业生涯；高等教育；思考

　　职业生涯教育的前身是职业指导，随着1971年美国联邦教育署长马伦（MarLand）博士提出“生涯教育”观念，现代职业生涯教育运动正式开始。

关于职业生涯教育，目前还没有权威的界定，但业界普遍认为职业生涯教育是有目的、有计划、有组织地培养个体规划自我职业生涯的意识与技能，发展个体综合职业能力，促进个体职业生涯发展的活动，是以引导个体进行并落实职业生涯规划为主线的综合性教育活动。

　　大学生是特殊的人力资源，对大学生进行职业生涯教育，关系到国家未来人才的质量。

美国、英国、日本、澳大利亚等国是较早在学校进行职业生涯教育的国家，20世纪中后期，这些国家就把职业生涯教育渗透到基础教育的整个阶段，并且制定相应的法案保障职业生涯教育的顺利实施。

我国的大学生职业生涯教育起步较晚，目前尚处于探索阶段，2003年以后每年有大量应届大学毕业生不能就业，说明在学校活动中专业化的职业生涯教育与指导的缺乏。

发展大学生职业生涯教育理论和体系，对于充分开发利用大学生这种优势人力资源，推动现代化建设的发展，具有举足轻重的作用。

　　　　一、现状分析　　

　　职业生涯教育所诠释的是以人为本的原则，以人的自由全面发展为终极目标的教育理念。

在大学阶段开设大学生职业生涯辅导课程已成为全球教育界的共识。

据美国职业辅导协会下的青年发展委员会资助的调查显示，美国49个州的百来所大学机构中，几乎所有都提供了不同类型的生涯课程，有关职业生涯教育从中学到大学已成体系，且非常成熟。

香港、台湾地区的大学，也都普遍开设了职业生涯辅导课程。

进入新世纪，内地各高校也已经逐步开始对职业生涯教育的探讨和摸索。

（一）高校方面

　　1、职业生涯教育在各高校普遍受到重视，但由于起步较晚，未能获得足够的资源和支持。

目前，内地高校因为政府的相关政策引导、学校服务职能的增强，也陆续开设了多种形式的职业生涯教育和辅导课程，并部分计入学分。

但由于尚未形成独立的理论和课程体系，开展职业生涯教育的组织应有的固定机构、相应的设施设备、专门的活动或教育场地等，在很多高校并未能获得落实。

　　2、职业/就业指导较多沿袭传统，还只停留在就业这个具体问题指导的层面上，距离真正意义上的职业生涯教育还有相当一段距离。

就业指导以就业推荐、就业派遣、外联企业、举办招聘会等传统形式为主，就业（职业）辅导课程和咨询仅作为“点缀”，并未在全校范围内开展职业生涯教育的培训和个体咨询。

高校开展的大学生素质教育也各自成一体，并未有完善的职业教育体系来规范。

　　3、专业人员配备和相应软环境配套不足。

目前，大部分高校不具备相应的专门从事职业生涯教育的专业人员，大多数是由各高校辅导员兼任。

相应的软环境的要求，大部分高校也无法满足。

　　4、职业生涯教育的最终目的是促进个体职业生涯的发展，活动之前要制订有详细的活动方案或计划，并紧紧围绕最终目的而规划、组织和实施，但由于职业生涯教育的体系正处于探索实践阶段，各高校开展的情况参差不齐。

有部分院校开设职业生涯教育课程并计入学分，但绝大部分也仅是停留在选修课，甚至只是几次讲座的水平，并没有系统地设置课程体系。

更重要的是，几乎大部分院校目前更多关注的是毕业生，而较少能从低年级就开始进行职业生涯的引导和教育。

（二）指导教师方面

　　1、参与职业生涯教育的教师大部分对这项工作具有饱满的热情，但由于对职业生涯教育的意义认识不够完全，不知该从何做起，这直接影响到教育活动的效果。

并且很多指导老师自身的职业经验不多，自我的职业规划都不够清晰，因此所开展的教育活动说服力并不强。

　　2、指导教师中专业人员少，大多数是从高校的专职学生工作岗位转岗或身兼二职，对职业生涯教育的认识和活动开展基本依靠经验和个人悟性，缺乏专业的学习和训练，对学生的职业生涯困惑大多难以提供实质性的帮助。

　　3、多数担任职业生涯教育的指导教师仍停留在“单向式”的教育形式，没能根据学生真正的需求来安排课程，课程设置比较盲目，课堂效果不佳，开设的课程受欢迎程度不高。

学生对学校安排的职业生涯课程产生不信任，长此以往将产生逆反和排斥心理。

　　4、多数教师工作时间长、负荷大，但待遇未体现出相应较高水平，很难吸引更多的优秀人员参与其中，且在职业生涯教育岗位上提升较难，主要在于专业技能上的培训和岗位职务上的提拔较难。

较多人“找不到职业发展方向”，时间长了容易产生职业“倦怠感”，影响指导教师对职业生涯教育行业的热情和信心。

　　（三）学生方面

　　1、大部分学生对职业生涯教育概念认识粗浅，仅停留在“考证”、“职业热门”“行业收入”等问题上。

　　2、长期以来，大部分学生仅作为职业生涯教育活动的受众存在，被动地接收学校和指导老师传授的知识和技能，对职业生涯教育的需求仅停留在潜意识阶段，需求意识尚未被唤醒，更没有把意识提升为行为或实践，因此，学生更多表现出来的是“漠不关心”，缺乏社会竞争的紧迫感和危机感。

　　3、由于课程设置和指导教师的原因，部分学生对学校的课程不够信任，很多时候仅仅是应付学分而修读，并未能真正把接受职业生涯教育作为大学生涯的一门重要课程来对待。

　　（四）社会支持等其他方面

　　1、社会考评有倾向。

政府和社会在对学校的就业进行考评时，更多关注的是就业率的数据，而忽视毕业生的就业质量。

很多高校中各专业的就业率高低，对该专业的招生指标有很大影响，因此在日益严峻的就业竞争压力下，社会对学生多鼓励和引导“先就业后择业”的观念，却与职业生涯教育的宗旨相背离，间接导致高校及学生对职业生涯教育的忽视。

　　2、社会支持不够，且高校对校外资源的使用有诸多顾虑。

目前社会资源比较零散，缺乏有效整合，未能对高校的专业指导起到支持和帮助作用。

通常校外相关专业人士进校没能起到实质作用，且高校以培养教育为目标，校外机构以盈利为目标，二者的最终目标不一，使得高校对校外资源的使用顾虑较多。

　　3、高校的“准入”门槛较高，校外有经验人士有意愿也“难以”全职进入学校事业编制。

这就极大影响了部分校外专业人士对高校职业生涯教育活动的参与热情。

二、对策思考

（一）高校管理方面

　　1、应提升职业生涯教育在高校学生工作中的地位，加大对职业生涯教育的专业人员、软硬件配置的投入。

建议组建“学生职业发展中心”，职能包含职业辅导与咨询，职业信息收集发布，学生职业生涯规划社团，学生心理健康咨询及辅导等，功能替代之前的毕业生就业指导中心和心理咨询中心，为学生发展提供帮助。

提倡树立“以学生为中心”的服务理念，使之切实做到就业率、就业质量与就业服务的同步提高。

　　2、将职业生涯教育纳入大学生思想政治教育的体系之中，列入教学计划，使职业生涯教育工作日常化。

采取灵活多样的方式，从低年级到毕业班，分阶段在大学生中开展有针对性、系统性、连续性的职业生涯教育，并计入学分。

对低年级学生着重制定“自我认识、树立目标”及“增强素质、制定计划”，而高年级着重“树立信心、抓住机会”和“知己知彼、人才匹配”的分类教育目标。

除理论课程外，依托校园文化建设和素质拓展计划，全方位、分级开展各类校内活动。

　　3、改善从业教师所需的工作环境和软硬件工作条件。

给予相应的薪资待遇，对超负荷，超时间部分工作给予合理的回报；提供从业教师参与培训和提升的机会，对有志于长期服务的老师和仅仅是有兴趣的参与者区别对待，给予不同档次的培训机会；设计从业教师发展空间，开设适当的发展通道，鼓励长期的指导教师往纵深专业化方向发展。

　　4、适当借助校外资源，弥补校内职业指导人员数量、质量上的不足。

可邀请各行业、企业HR人士（人力资源管理专员）从行业的角度分析对职业生涯教育的理解；利用专业机构/专业人士的优势，考虑合理的高校和社会的资源置换，给予指导教师和学生更多的实践机会；充分开发校友资源，提供学生生涯访谈或求职机会；开辟校外有经验人士全职进入高校，或者作为志愿者参与和指导高校职业生涯教育活动的通道。

（二）指导教师方面

　　1、多参加相应专业培训。

经过系统训练并获得资格证书，有助于支撑指导教师的从业信心。

可以通过筛选选派部分优秀教师参加外地专业发达地区的培训，更多数人员可以在当地寻求相关机构就地培训。

　　2、在开展教学活动之前，本着“以学生为中心”及“以学生的需求为出发点”的思路设置课程内容，尽量以小团体教学为主。

摒除“单向式”教学，课前课后通过问卷调查以了解学生的需求和课程教学效果，将学生纳入职业生涯教育的主体中来，帮助学生树立在校期间就是“准职业人”的概念。

　　3、在进行个人咨询时，要充分引导学生意识上的主观能动性发挥，告知设计的方法，以学生的决定为中心，帮助分析和澄清错误，坚决避免给予式、命令式、替代式、超越式等咨询方式。

对于不明晰的结论，不能轻易给出。

　　（三）学生方面

　　1、引导学生自发建立职业生涯教育规划的专业社团，以学生“自我管理、自我教育、自我服务、自我促进”为主，指导教师辅导为辅。

鼓励高年级学生协助指导低年级学生，实现“传帮带”。

　　2、鼓励和引导学生走向社会，充分利用闲时、寒暑假接触岗位，在与社会的接触中坚定职业生涯教育的必要性，增强竞争意识。

有意识开设“第三学期”，实际参与社会岗位锻炼，更可作为选择职业方向的参考依据。

　　3、条件允许的，可以有选择地参加校外专业机构的相关活动，例如就业训练营、校友职业沙龙、机构的职业工作坊等。

可考虑选择一些资质合格，属公益性质或费用较低的专业机构活动参加，强化个人职业生涯教育效果。

　　（四）社会支持及其他方面

　　1、高校职业生涯教育是一个全社会要共同关注的问题，社会相关机构或相关人士的责任不可推卸。

目前社会资源比较零散，缺乏有效整合。

建议人事主管部门应尽快对社会资源进行筛选整合，形成高校、学生及家长、社会相关合格机构共同构建的服务网络。

　　2、社会相关机构开设的专业培训，应主动邀请吸引高校的指导教师参加，并参与实践活动。

　　3、倡议具有资质的专业机构调整资源，主导建立“职业生涯中心”，针对大学生的职业生涯教育设置相关课程，按照“不以当前盈利”，重在“建立长期的品牌”为思路，待学生成为职业人后再挖掘相应的商业价值。

　　4、人力资源行政部门应对大学生在校期间的职业生涯教育多给予指导，并联络各社会机构共同参与其中，为学生的各种社会性实践多提供指导、帮助和支持。

　　职业生涯教育是实施素质教育的有效手段，关系到国家未来人才的质量。

它是一个系统，“种子、环境、农民”三者缺一不可。

“种子”是指想发展的学生，“环境”是指学校的一整套适合学生发展的文化、制度和教学设置，“农民”是学校的指导教师，只有在三者形成系统时才能更好地发挥作用。

它同样还是一个连续的过程，每个阶段有不同的指导任务，这需要系统的整体规划，从一年级开始进行指导，在功能上既包括职业指导也包括就业指导。

职业生涯教育的实施还需要整合高校、专业机构、社会单位多方面的力量和资源，提高“个体的自我认识”是学校需要关注的，介绍“职业世界”是专业机构需要关注的，而社会单位侧重介绍不同岗位需要的能力，并提供一些实践的机会。

让学生通过职业生涯教育的主题性综合实践活动，了解社会变迁趋势，体会职业工作意义，认识职业素质要求和有关职业发展的个人兴趣及潜能，形成正确的职业价值观和就业创业的思想准备，提高升学与就业选择的主动意识和科学态度，为未来的专业知识技能学习和职业生涯发展做好充分的准备。

我国职业教育教学方法改革面临的问题与对策

（1）

南宋时期的理学大师朱熹说过：

“事必有法，然后可成；师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。

”由此可见，教学方法与教学质量、效益关系密不可分。

在长期理论与实践探索中，在教学方法的创新、分类体系的构建等方面取得了可喜的成果。

由于教学方法改革不是孤立进行的，它与课程及教材建设、教学模式构建、师资队伍建设以及教学资源建设等有着千丝万缕的联系，加之我国现代意义的职业教育办学历史较短，包括教学方法自身在内的教学各个环节正处于摸索之中，所以，教学方法改革的具体操作过程存在诸多实际问题，亟待解决。

一、我国职业教育教学方法改革存在的问题

（一）职业教育教学方法理论研究体系不完善

纵观10年来职业教育教学方法研究历程，研究的深度、广度和西方现代职业教育还存在一定的差距，对若干理论问题都没有进行科学的界定和分门别类的研究，完善的理论体系尚未形成。

主要表现在以下几个方面：

①对西方现代职业教育教学方法的研究，缺乏完善的理论体系，人云亦云，在多篇研究文献中，在同一层次上阐述同一个问题，并不罕见。

例如，关于行为导向教学方法的研究，很多文章介绍其内涵和几种典型的教学方法，论述的深浅程度基本一致，没有新意。

②对现阶段我国职业教育中普遍运用的典型教学方法研究力度不够，单纯就一种方法进行研究，缺乏系统的归类、比较、分析，虽然强调了职业教育教学方法的多样性，但忽视了综合性和互补性。

③某些基本概念认识模糊