人教版普通高中语文教材必修下册第一单元编写说明.docx
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人教版普通高中语文教材必修下册第一单元编写说明
必修下册第一单元编写说明
一、单元目标
1.通过本单元内容的学习,理解中国传统文化中的一些重要理念,认识其深层内涵与文化价值。
形成对传统文化的理性热爱,自觉呵护和高扬“中华文明之光”。
2.体会儒、道思想的不同特点,把握先贤对社会和人生的不同看法,从不同角度思考其深层意蕴,并结合当下的社会文化生活,思考其现代意义。
理解史传中体现出来的智慧、观念,学习对历史人物、历史事件进行思辨性阅读,提高认识历史的能力。
3.反复诵读,整体把握文意,借助注释和工具书深化理解,进一步提高独立阅读文言文的能力。
分析对比,领会诸子散文在论事说理方面的不同特点和史传散文在叙事写人方面的艺术手法。
4.在学习文化经典的过程中汲取思想养分,滋养理性精神,发展思辨能力,学习论说方法。
围绕比较重要的社会、文化话题,鉴古而观今,写一篇议论文,阐述自己的观点。
二、编写意图
本单元的人文主题是“中华文明之光”,意在通过单元内容的学习,深化学生对传统文化的认识,强化传承中华优秀传统文化的意识,增强文化自信。
这一理念已经体现在必修上册第三单元,也为统编高中语文教材中所有以文言诗文为主体的单元所共有,是“文化传承与理解”这一学科核心素养在教材中的具体落实。
相比而言,必修上册第三单元所选课文均为古诗词,主要体现诗人对人生的追求、感慨、思考、体悟;本单元所选课文则为篇幅较长的诸子文和史传文,涵盖中国古代思想史中影响最大的儒、道两家和古代史书的经典,涉及中国传统文化中众多重要的价值观念、社会理想、思维方式和行为模式。
就传统的四部分类而言,不同于必修上册第三单元聚焦于集部,本单元的选文涵盖经、子、史三部,在体现中国传统文化的特质方面更具深度和广度,切入传统文化的思想根基和精神内核。
这种从枝叶花果到主干根柢的编排顺序,体现了循序渐进的原则,也体现了教材编者对“继承和弘扬中华优秀传统文化”“热爱中华文化”的认识——只有深入理解传统文化的核心理念,才能对其有发自内心的热爱,也才能更好地“继承和弘扬”。
从课程内容的角度来看,本单元属于必修课程“思辨性阅读与表达”任务群。
与同属这一任务群的必修上册第六单元相比,在选文上都兼顾了课程标准所说的“论说名篇”与“各类文本”(主要是叙事类文本),避免将“思辨性阅读”简单等同于“议论文阅读”,注意引导学生在阅读不同类型的文章时都能把握本质,有所质疑,多元思考。
所选的三篇诸子文虽然以说理为主,但也有不少叙事、描写的成分,有的篇目还具有较强的文学色彩,凸显了中国古人的思维特点和说理方式。
这样的选文方式将“提高理性思维水平”与“理解、传承优秀传统文化”两项任务结合起来,丰富了“思辨性阅读”的文化内涵,也能增进学生对传统文化的理解。
本单元与本册教材的第八单元均以文言文为学习内容,两个单元之间有一定的关联。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》展现了儒家的社会理想和政治主张,《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》具体讨论现实中的“治道”(属于“政论”);《烛之武退秦师》《鸿门宴》主要记述“史事”,《阿房宫赋》《六国论》则重视总结历史教训(属于“史论”)。
这两个单元在教材中一先一后,同属“思辨性阅读与表达”任务群,选文的“议论”属性越发突出,思辨性的阅读活动也从“理解”“思考”转向“推理”“判断”“质疑”,体现了逐步推进,螺旋上升的教材编写原则,也与学生的学习规律相适应。
具体到教学内容,本单元共选文五篇,分为三课。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》为一课,是“诸子”部分;《烛之武退秦师》《鸿门宴》各为一课,是“史传”部分。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》是《论语》中自成段落的一篇长文,以“言志”为主线,体现了孔子及四位弟子的人生志向。
《论语》中师生“言志”“论志”的记录非止一章,但本文的“言志”涵盖了社会理想、自我判断、为政之道等多方面内容,内容丰富,给人以极大的思考空间,故长期以来为人所重。
同时,文章对人物的语气、表情、动作的描写简洁传神,也颇具文学价值。
《齐桓晋文之事》在《孟子》中也是一篇长文,以对话的形式表现了孟子的政治主张和社会理想,全文以“保民而王”为核心逐层展开,既一气贯注,又收纵自如:
先从正面入手,论述“保民”的根源是“不忍之心”,进而指出“不忍之心”之所以重要就在于“推恩”保民;接下来从反面辨析“王”“霸”之别,指出“发政施仁”才能“王天下”;最后,点明“发政施仁”的关键举措是“制民之产”,又回到“保民”的主题。
这两篇文章的思想有相通之处,如都重视安养民众,也有因论说重点不同而形成的差异,如孔子重视“为国以礼”,孟子强调“发政施仁”。
就整体而言,两篇文章爱“民”望“治”,重“王”轻“霸”,推“仁”讲“礼”,比较系统地体现了儒家的社会理想和政治主张,其中的许多论断至今仍为人们认可、重视。
《庖丁解牛》是《庄子》中的著名寓言,体现了《庄子》好以寓言说理的特点。
所谓“寓言十九,借外论之。
亲父不为其子媒。
亲父誉之,不若非其父者也”(《庄子·寓言》),利用寓言来说理,形象生动,耐人寻味,有时比直接说理、自陈所见更容易为人接受,所以才有“以寓言为广”(《庄子·天下》)的说法。
本文寓意丰富,但其寓意的“基本点”和“出发点”都在因应自然、顺势而为,就思考问题的路径和应对外部世界的姿态来说,与儒家形成了鲜明的对比,文中所说的“依乎天理”“游刃有余”,至今也不乏启发性。
综上所述,本单元的三篇诸子文,无论就单篇的内容来说,还是就各篇之间的关联来说,都可以做有相当深度的解读、剖析、比较。
就阅读的角度来说,无论是“为何论理”“所论何理”“如何论理”,还是“理的内涵”“理的层次”“理的价值”,这三篇文章都有很大的思辨性阅读的空间。
《烛之武退秦师》《鸿门宴》都是史传文,但并没有合为一课,一方面是因为《鸿门宴》篇幅较长,宜乎单列,另一方面是因为这两篇课文的教学要求和重点有所不同。
《烛之武退秦师》是《左传》中的名篇,记述郑国大夫烛之武在国家面临危险之时勇担重任,游说秦穆公,拆散秦、晋两国的联合,使郑国转危为安的故事。
就记事而言,以时为经,一波三折,就写人而言,对话精彩,形象鲜明,这些都是在教学中要注意的。
不过,教材将本文列为“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容,且单独编为一课,更多地是看重本文在历史叙事中体现出来的思想观念。
春秋时期王纲解纽,礼崩乐坏,《左传》在记述史实时特别重视“礼”,常以“礼也”“非礼也”评述所记的历史事件,也常以历史人物的话来自我诠释“礼”的重要性。
本文中的“无礼于晋”“贰于楚”“尝为晋君赐”“不仁”“不知”“不武”等,均与“礼”有关。
透过历史事件,发掘隐藏其下的价值观,这正是《烛之武退秦师》思辨性阅读的重点。
《鸿门宴》记述了楚汉争霸过程中的一次重要会面,叙事详备而扣人心弦,不仅备述这次宴会的前因,更“精描”宴会上各人的表现,使其跃然纸上,很好地体现了《史记》“无韵之《离骚》”的特点。
相比于叙事简洁的《左传》,《史记》(特别是其中的本纪、世家、列传)内容更为丰富,细节更多,且司马迁的意图是“究天人之际,通古今之变,成一家之言”(《报任安书》),并不像《左传》作者那样围绕着某一固定的价值观展开历史叙事。
就史传阅读而言,历史记述越详尽,越全面客观地反映纷繁复杂的历史事件,其中可供细细玩味的“妙处”就越多,可供评析人物的“素材”就越多,可以悬想假设的“断点”就越多,可以反思质疑的“疑点”也就越多。
因此,除一般意义上的理解、赏析外,对《鸿门宴》的思辨性阅读不妨从上述角度入手。
综合活动任务群的要求和单元选文的特点,教材设计了四个单元学习任务。
除任务四偏重语言学习外,均与“思辨性阅读与表达”任务群所重视的“提高理性思维水平”有关,分别要求把握三篇诸子文的主要观点和思路,对史实做深入思考甚至质疑,联系现实或多元化地理解古代文化经典。
这些学习任务包含口头与笔头的学习活动,既涉及对“立场、观点、方法”的理解与把握,也与课程标准强调的“分析质疑,多元解读,培养思辨能力”息息相关。
三、教学指导
本单元围绕“中华文明之光”,将“在理解文意的基础上,整体把握经典选篇的思想内涵,认识其文化价值,思考其现代意义”作为单元核心任务。
与同属“思辨性阅读与表达”任务群的必修上册第六单元相比,本单元的人文主题不像“学习之道”那样具体,也不易直接作为单元的学习情境。
因此,教学中要抓住核心任务,考虑选文的情况,设计学习情境。
如前所述,本单元包括“诸子”和“史传”两部分,前者以说理为宗,后者以记事为本,在设计学习情境时,不妨分而治之,适度具体化,以免过“大”过“空”的情境将学生的学习引向笼统与浮泛。
以第1课为例,其中的三篇文章主要涉及“理想的社会是什么样的?
人应该以怎样的姿态生存于世?
”这两个问题,因此不妨围绕着“社会理想与生存姿态”来设置学习情境,通过阅读与研讨来理解古人对这一永恒话题的思考。
在教学过程中,既要重视理解具体的观点,也要注意把握观点之间的关系和文章的思路;既要注意理解各篇文章的观点,也要做横向对比,注意不同学派观点之间的大差异与同一学派观点之间的小区别;既要强调忠实、扎实地理解文本,也要注意站在当代立场反思古人的思想,并与现实相联系,以提高学生对“社会理想与生存姿态”的认识水平。
教师也可以从本单元所属任务群的角度,围绕“阅读诸子的多种方式”来设置学习情境,既关注上文所说的理解、对比和反思,也可围绕儒道诸子思想的不同特征、《论语》《孟子》《庄子》的不同说理风格等,展开更具整体性的对比。
更重要的是,师生还可以借鉴前人阅读诸子著作的方法,尝试典籍内部的互相参证,利用前人的注释做多元化、发散性的思考,或对前人的解读进行辨析。
此外,教师还可以从现实语境出发,围绕“古典的回声”设置学习情境,和学生探寻梳理儒、道思想在当代社会思想、语言体系中的影响,由当代人的认识出发,回溯经典的本意,发掘先秦诸子思想的深刻性,体会其充沛的生命力和无穷的魅力。
教学《烛之武退秦师》和《鸿门宴》这两篇史传,教师可以围绕“历史的‘长短’与‘表里’”设置整体性的学习情境。
引导学生立足较长的时段理解“退秦师”这一具体的历史事件,寻找历史的真相,从楚汉相争全过程的角度思考鸿门宴对历史发展有何作用,考虑历史事件发展的内在动因。
教师还可以与学生一起开掘烛之武精彩辞令背后的精细谋划,思考刘邦、张良应对项羽的策略为何能获得成功,寻绎历史人物行为的内在逻辑。
这种具有较强思辨性的学习,可以让学生接触到“大处着眼,小处入手”的读史方法,初步养成“透过现象,寻求本质”的阅读习惯。
当然,教师也可以将两篇史传文“分而治之”,分别设置情境,设计学习任务。
教学《烛之武退秦师》,在把握历史事件、欣赏人物形象的基础上,可以适当选取相关资料,或围绕“历史叙事中的观念”,探究“礼”的观念及其实质,或从烛之武这个人出发,思考“士人的精神”,感受春秋时期“士”的风范和历史作用。
教学《鸿门宴》,除了寻找戏剧化的历史事件背后的本质外,还可以聚焦“合逻辑地‘新’读历史”,如利用《史记》的互见法反观《项羽本纪》的记载,对项伯等基本被“定性”的人物做新的思考,合理推测史书内容“背后”的“可能事实”,质疑史书记载中的一些不合常理甚至矛盾的地方,等等。
这样的学习方式能让学生从了解历史事件和历史人物出发,感受阅读史书的深层次乐趣。
上面所说的一些学习情境和学习任务,有的比较开放、丰富,有的比较集中、扎实,本身并没有高下之别,教师可根据具体情况灵活选用,自主完善。
这些学习任务基本上涵盖了一般性理解、对比式理解、深入思考、多元思考、批判思考等思辨性阅读常用的思维方式,有助于提高语文学习的思维含量,提升学生的思维品质。
四、常见问题和建议
在设置学习情境,分解落实核心任务展开教学的过程中,教师可能会遇到以下一些问题,对此,给出一些建议供教师参考。
问题1:
如何处理单篇文章教学与整合式的大情境、大任务教学之间的关系?
建议:
本单元既是“思辨性阅读与表达”单元,又是纯文言文单元,所选文章均为经典作品,有相当的理解难度。
这种双重属性提示我们,“单篇”与“整合”在本单元的教学中不可偏废。
一方面,不解决好单篇文章的理解问题,大情境、大任务就容易沦为“空情境”“虚任务”;另一方面,如果只进行割裂的单篇教学,就文章教文章,就很难完成领会人文精神、深化对传统文化认识的单元任务,也会丢失很多进行思辨读写的资源或机会。
同时,由于选文本身的经典性,即使进行单篇教学,也完全可以设置较“上位”的真实情境,设计较多样的任务,调用较丰富的资源,进行思辨读写。
设置学习情境、设计教学任务,重要的在于基于课程标准的要求,结合教学内容与学生学习的情况,选择适当的方式完成“思辨性阅读与表达”任务群所承担的任务。
问题2:
如何处理好文言文教学中“学语言”与“思义理”之间的关系?
建议:
这是一个“老生常谈”式的问题,但仍然值得引起教师的注意。
课程标准要求学生在修习必修课程时“能借助注释和工具书,阅读中国古代作品,读懂文章内容”,并不要求字字落实,句句精讲,更不提倡让学生背注释、背译文。
就“学语言”来说,让学生体会古今汉语的差异,适当“梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法”,了解部分常见的文言语法现象等都是必要的,但这些学习任务要适度、精当,与理解文意结合,为“读懂”“思考”服务。
要“读懂”文言文并“思考”一些深层次的问题,更重要的还是诵读与讨论。
当然,有些文言字词的多元训释或句子的不同理解,本身就宜乎拿来比对辨析,以开拓眼界、训练思维,这就要另当别论了。
问题3:
如何处理好“传统任务”与“新任务”之间的关系?
建议:
本单元的五篇选文都是传统篇目,在长期的教学中积累了一些常见的教学任务,如《孟子》文章的语言特点、史传文中人物形象赏析等,这些相沿已久的教学任务,在本单元的教学中当然还可以继续使用,但与此同时,教师也应该注意活动任务群和文本的不同组合方式赋予课文的新任务,根据课程标准要求和学情对教学任务进行选择和组合,在选择、组合的过程中落实新的教学目标,避免“拿新书上老课”。
学生在初中阶段对本单元涉及的几部经典著作都有不同程度的了解,因此,建议适当削减与初中阶段重合较多的任务,突出高中阶段语文学习的特点。
问题4:
如何解决课文分量重、教学量大与课时有限之间的矛盾?
建议:
如前三个问题的“建议”所说,在教学中要有所选择,有所侧重。
所谓课文分量重,不一定是“知识点多”,更重要的是语言典范、写法精彩、思想深刻。
所谓教学量大,当然与课文的分量有关,但与教师对教学内容甚至教学方式的选择关系更为密切。
在教学中,知道“什么可以不教”有时甚至比知道“有什么可以教”更重要。
在文言文教学中,过于细密的文言词法、句法知识的教学,甚至在高中进行低配版的大学中文系古汉语课程教学,不仅很多时候缺乏学理依据,而且占用了大量课堂教学时间,平添了很多没有太大价值的教学内容。
这些内容不仅消减了学生学习文言文的兴趣,对高考备考也没有实质性的意义。
要解决教学量与课时数之间的矛盾,就要重新梳理教学内容,选择最有价值的内容作为教学重点,把自己的教学尽快统一到课程标准和教材的路径上来。
问题5:
如何借鉴古人对经典作思辨阅读的经验?
建议:
课程标准对“思辨性阅读与表达”任务群的具体学习方法做了一些描述,如:
要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动,阅读古今中外典型的思辨性文本,学习并梳理论证方法,学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点,驳斥错误的观点。
这些说法当然值得重视,但它们主要是原则性、一般性的要求,还需要结合学习内容的特点,探索相应的具体方法。
就本单元来说,古人的“注经评史”为我们提供了丰富的“思辨阅读”经验。
无论是“注”“疏”“考”“证”,还是“述”“诠”“评”“疑”,都包含着复杂的思维过程,积累了多元的视角、深刻的反思、独特的方法和丰富的智慧,可以帮助师生一起摸索富有中国传统特色的“思辨性阅读与表达”任务群学法。
在教学中恰当使用古人的解读,将前贤的智慧引入语文学习的多元对话中,能够拓宽学生的视野,深化学生的认识,而古人对经典的注解、评述,本身也是重要的文化遗产,既是解读经典的“助力”,也是很好的学习资料。
问题6:
经典文言作品的相关资料很多,如何选好、用好这些资料?
建议:
本单元的教学势必要引入一些资料。
在选取资料时,要尽量照顾不同时期、不同角度、不同观点,在资料与问题之间、资料与课文之间、资料与资料之间形成良好的支撑关系,使其相互解读、诠释、辩驳,深化学生的学习。
还要注意按照教学任务和具体的教学设计来选取资料,注意其数量和深度,尽量把资料融在教学过程中,而不是简单地“掉书袋”。
在必修阶段,对学生学习的深度和广度不必做过高要求,资料的选用也要适度。
问题7:
如何一分为二地看待古人的思想?
建议:
古代文化经典有很高的思想文化价值,同时也不可避免地存在一定的局限性。
如孟子说“无恒产而有恒心者,惟士为能。
若民,则无恒产,因无恒心”(《齐桓晋文之事》),在重视“保民”的同时,又对平民百姓有一定程度的歧视。
庄子的“技经肯綮之未尝”,带有回避矛盾的消极因子。
当然,在孟子生活的年代,重“士”轻“民”的态度并不罕见,同样,与孟子基本同时代的庄子面对纷乱的社会,想回避矛盾也完全可以理解。
但是,在今天的教学中,师生对这些思想的局限性就要有明确的认识,进行批判性阅读,而批判性阅读本身就是思辨性阅读的重要形式。
在教学中既要认识古人无法回避的历史局限性,又要抓主流、看方向、识大体,充分把握古人思想中的积极方面,指导学生将其吸收、内化为自己思想的有机成分。
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