高中生汉式英语成因分析及对策的研究.docx

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高中生汉式英语成因分析及对策的研究

高中生汉式英语成因分析及对策的研究

摘要：

高中生书面表达中的汉式英语严重影响语言表达的质量。

相关研究认为二语写作过程具有双语特征，即母语与二语同时参与思维；同时他们指出培养学生英语思维能力是避免汉式英语的主要手段。

但以上研究对象都是大学英语专业的学生，而且他们并未用实验的方式证明培养学生英语思维能力在避免汉式英语上的实际效果。

本研究在广泛收集和学习相关研究和理论的基础上，运用调查分析方法发现，高中生汉式表达的七种主要形式；高中生在写作过程中的思维以中、英文两种语言交替出现，平均汉语思维量为62%，而且94%汉式表达和汉语思维相关。

可见，高中生英语作文中出现的汉式表达主要是由汉语思维介入导致的。

此外，实施英汉对比互译干预的实验结果表明：

实验班学生在实验后的作文均分和汉式表达问题数都有了明显的变化。

实验班学生成绩提高幅度是对照班的两倍多，他们的汉式表达问题均数下降幅度为对照班的三倍多。

可见，英汉对比互译的干预有效避免了汉式表达的出现。

本研究的问题来自高中英语教学实际，并且第一次以高中生为研究对象，采用了实验对比的方法来检验相关假设，得出了和相关研究比较一致的结论。

该实验可以重复操作，其所得结论有较高的推广价值，教师可以采用英汉对比互译帮助学生提高英语写作能力。

在时间允许的条件下，本研究者将系统整理相关素材，逐渐形成并完善高中英语英汉对比互译选修课程，为新课程背景下的校本课程做出一份贡献。

关键词：

汉式英语汉语思维英语思维英汉对比互译

1.问题的提出

1.1研究背景：

《普通高中英语课程标准（实验）》在高中英语课程目标总体描述中明确提出“（普通高中毕业学生要）能就熟悉的话题与讲英语的人士进行比较自然的交流。

能就口头或书面语言材料的内容发表评价性见解。

能写出连贯且结构完整的短文。

”可见，完成了高中阶段英语学习的学生应该具备较强的语言表达能力。

然而，目前学生的整体写作水平离预期目的还有很大的差距。

从2004年浙江省高考电脑阅卷成绩分析看，书面表达部分的省平均仅为12.07（总分25），而2005年的高考书面表达的省平均得分为14.23（总分为30分），均未达到合格率。

因此，如何提高写作教学的成效已成为亟待解决的问题。

许多教师分析近几年高考英语书面表达的失分情况，并指出了存在的普遍性问题。

但很少有教师关注学生书面表达中的汉式英语现象。

其实，选词不当、搭配不当、残缺句和连辍句等都是汉式英语的表现形式。

写作时，学生先用汉语构思好要表达的句子，然后，逐字逐词地翻译成英语。

结果，书面表达中出现了一定量的严重影响交际的汉式英语，降低了语言表达的质量，并制约着学生语言能力的发展。

1.2.相关研究概况：

近年来，有关专家对汉式英语做了一定量的研究。

王文宇和文秋芳采用有声思维、回顾、访谈等方法，记录了16名中国大学生在一次英语写作任务中的思维过程，并对此过程中的母语思维进行定量和定性的分析。

研究发现，二语写作过程具有双语特征（即母语与二语同时参与思维），母语思维量随二语水平的提高而减少。

袁益山、刘宽平和周业芳等研究发现中国英语专业的大学生在用英语写作时常常遇到英汉思维差异带来的困难。

他们着重讨论了英汉两种思维模式的差异在语言形式上的表现，并就如何加强中国学生英汉语言文化和思维模式差异意识，克服英语作文中的汉语影响提出建议。

此外，黄中军、吴继红和刘玫洁等提出了采用培养英语思维的能力以减少汉式英语的方法。

1.3.研究意义：

上述研究多以英语专业的大学生为研究对象，主要研究英语专业学生的汉语思维所导致的汉式英语。

而且，他们主要提出了多模仿、多了解中西方文化差异、培养英语语感等提高英语思维能力的方法。

但是，这些研究文献对方法本身的描述比较笼统，可操作性不强。

对课业负担比较重、语言学习时间和语言输入量有限的高中生来讲说，要通过模仿或了解文化差异等方式来提高英语思维能力的可能性更小。

高中生和大学生的汉式英语的成因是否一样？

如何有针对性地对解决高中生表达中的汉式英语问题？

本项研究就着眼于高中生英语写作中的汉式英语现象，探究其根源并给出相应对策，从而找出一条符合高中生学习特点的避免汉式英语的有效途径。

2.文献综述

2.1.概念界定

本研究的核心概念“汉式英语”是指学生在写作中利用汉语构思后逐字逐词翻译成的英语，也称“汉式表达”或“汉式作文”。

它们基本上没有严重的语法错误，但不符合英语的表达习惯。

以汉语为母语的人能理解该表达要传递的信息，但它们使以英语为母语的人费解。

2.2.理论依据

2.2.1.汉式英语的普遍存在

国内外有关研究表明,学生的外语写作过程具有双语特征（Kobayashi&Rinner,1992；王文宇、文秋芳，2002）。

学生在用英语写作时，始终都离不开母语的参与（刘宽平、周业芳，2004）。

袁益山（2002）认为其主要因为是中国学生采用了汉语思维模式进行写作造成的。

学生用母语组织进入脑海的每一个思想，然后再逐字逐句地翻译成英语。

然而，英汉思维方式之间存在差异。

这就使中国学生的英语表达中出现了汉式英语。

2.2.2.汉式英语存在的原因

刘宽平和周业芳（2004）认为外语学习一般是在母语环境中开展的。

因此，这里有两点需要考虑：

一是语言学习的环境是母语文化环境，人们认识事物、获取知识等各种认知活动都是用母语进行的。

二是学习外语的学生一般都在掌握了母语的情况下才开始学习外语的。

他们的思维已基本定型。

他们的各种知识，包括世界知识和语言知识等，都深深地打上了母语思维的烙印，并牢牢地存入到他们的长期记忆中。

母语文化的影响将相伴终身，永不消失。

因此，中国学生在学习英语时会不可避免地受到母语思维方式的影响。

即使他们精通语法，懂得如何选字遣词、连句成段，其作文中仍会或多或少地出现汉式表达。

2.2.3.避免汉式英语的方法

有关专家在英语和中文思维对比的基础上，指出中英文在选词、句式结构和语篇等方面的差异，并指出培养学生英语思维能力是避免汉式英语的主要手段。

主要措施有：

多使用英英词典、多听英文广播、多看原版作品、多和英语本族语人交流等（黄中军，2005）。

刘宽平和周业芳（2004）在探讨如何培养学生英语思维能力时，也承认“思维支配着语言,中国人学会用英语思维进行写作当然很不容易。

”可见，要跳出汉语思维框架之难。

但刘、周二人提出在养成大量阅读和背诵英文篇章的习惯之余，要“引导学生开展英汉两种语言系统的对比研究，让学生在对比中了解、发掘英汉词语的内部文化涵义，区别英汉两种语言词汇的语义差异、修辞特征、句法规则和篇章结构模式，从而更自觉地摆脱汉语思维习惯的影响，按照英语思维习惯去选词、造句、布局谋篇。

”

2.2.4.相关研究的不足

综上所述，目前我国学生英语中的汉式表达主要归因于母语思维的介入。

为了避免母语思维的干扰，相关研究也给出了相应措施，那就是培养学生英语思维的能力。

但如上文所述，以上研究都只概要地罗列了培养学生英语思维能力的方法，很少涉及具体的可操作程序。

从理论上讲，刘、周二人提出的英汉对比能使学生清晰地认识并感受到英汉两种语言的差异，从而有效避免汉式英语。

但他们并未用实验的方式证明该方法的实际效果。

更主要的是，他们的研究对象是大学英语专业的学生，这一方法对课业负担重，语言学习时间有限的高中生是否有效有待于进一步考证。

所以，有必要结合高中生写作现状，分析汉式英语的成因，并以实验的方式验证英汉对比互译在避免汉式英语过程的有效性。

3、研究设计

以上相关研究及其结论表明：

学生英语写作中的汉式表达是普遍存在并急需解决的；导致汉式表达的主要原因是汉语思维的介入；有效避免汉语思维的主要手段是培养学生英语思维的能力；英汉对比互译是培养学生英语思维的有效途径。

因此，本研究旨在分析高中学生英语习作中常见汉式英语与汉语思维的关系，了解高中生英语写作中汉式表达的成因，并采用实验的方法检验英汉对比互译能否有效帮助学生形成一定的英语思维能力，以避免汉式英语的产生。

3.1.研究目标

本研究的主要目标是验证英汉对比互译在避免汉式英语时的有效性，同时达到以下子目标：

3.1.1.了解高中生汉式表达的主要形式。

3.1.2.了解高中生汉式表达和汉语思维的关系。

3.1.3.利用英汉对比互译有效避免高中生写作中汉式表达。

3.1.4.形成高中英语英汉对比互译选修课程。

3.2.研究对象

本研究中用于第一阶段汉式英语成因数据分析的8名受试者从温州中学高一学生中随机抽取。

其中男女生各4名。

第二阶段的实验和对照班的学生为温州中学参加英语写作选修班的学生，共两个小班，每班20人。

实验前，他们的英语作文成绩基本相同，汉式英语表达在书面表达中所占比例也基本持平。

3.3.研究方法

3.3.1.文献资料法：

收集整理、并学习有关有效避免汉式英语的理论与实践研究成果，了解本领域的已有成就和空白，指导课题研究。

3.3.2.调查分析法：

通过测试、观察和回顾性访谈，了解和分析受试者在写作过程中的思维活动。

3.3.3.实验对比法：

在实验班开展英汉互译选修课程，通过对比实验班和对照班的实验前后中译英作业，了解英汉互译在避免汉式英语上的有效性。

3.4.研究过程

本研究分两个阶段。

第一阶段主要采用测试和访谈的方法分析学生习作中常见汉式英语的成因。

具体实施步骤如下：

3.4.1.测试素材采编：

本阶段主要有两个步骤。

（1）分析汉式表达:

首先，研究者以学生习作为样本，结合相关研究对其中出现的汉式英语进行分析后总结出常见的几种汉式表达。

（2）选编书面表达测试卷:

根据上述汉式英语表达分析所总结出的常见现象，选定1993高考英语试题（全国卷）的书面表达题为书面表达测试卷，因为这份书面表达题的难度不大，更重要的是它给出了图片提示而不是文字提示，比较适合用来观察学生在写作过程中的语言思维活动。

测试卷的主要要求和内容见附录一。

3.4.2.数据采集与分析：

本阶段分为四步走:

（1）有声思维的培训：

首先对受试者进行有声思维法的培训，淘汰部分对有声思维法明显不适应的学生。

（2）正式测试：

顺利通过培训的学生进入下一轮正式测试阶段，测试要求学生在写作文时自始至终必须说出头脑中闪现的任何想法，想法若以英文出现，就说英文，想法若以汉语出现，就说汉语。

测试卷为上文提到的1993高考英语试题（全国卷）的书面表达题。

（3）回顾性访谈：

学生完成测试后立即接受回顾性访谈。

研究者根据学生在写作过程中的有声思维记录，就其写作过程及思维活动提问，以验证数据的有效性。

（4）数据分析：

整理有声思维记录稿和访谈记录稿，并对有声思维记录稿做定量与定性分析。

首先，数出每篇记录稿中的中、英文词数，算出中文的比例，作为汉语思维量的指数。

然后，罗列出学生书面表达中的汉式表达，将其于写作过程中的思维活动进行一一配对，分析这一汉式表达的是否为汉语思维所致。

第二阶段主要采用实验的方法检验英汉对比互译在避免汉式英语上的有效性。

具体实施步骤如下：

3.4.3.实验前测：

英语写作选修课开班前，要求实验班和对照班的学生每人写一篇题为“Myholidayplan”的100字左右的开放性短文。

研究者聘请同段的两位英语教师按高考作文的评分标准批改后，取两个分数的平均分登记成绩（满分30分），并记录每位学生的汉式英语表达问题的总数目。

然后，按照学生的书面表达成绩和汉式英语表达问题的总数目将40位学生分成两个平行班。

其中实验班和对照班的书面表达前测成绩分别为15.45和15.55，他们的前测汉式英语表达问题的总数目分别为4.45和4.65。

受试学生的具体前测成绩见附录二。

为了尊重学生，这里不采用真实姓名。

3.4.4.实验干预：

为实验和对照班开设英语写作选修课。

由研究者担任授课教师。

除了只在实验班开展英汉对比互译活动之外，这两个班的教学方法和内容都一样。

这一选修课程的授课总课时为30节。

英汉对比互译的具体做法就让学生将所给的中文句子翻译成英语，然后将其英语翻译和