教育心理学复习概要.docx

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教育心理学复习概要

教育心理学复习纲要

文新学院高泽红

第一章教育心理学导论

1、教育心理学的研究对象（定义）；任务（学生的学习和教师的教学）

1、教育心理学

（1）广义：

是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。

它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。

（2）侠义：

专指研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

简言之，就是研究教师如何教、学生如何学以及教师如何帮助学生学习的科学。

2、研究对象

教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。

基本含义：

（1）教育心理学研究的范畴是学校教育教学过程中的心理现象；

（2）教育心理学研究的目的是学校教育教学活动中人的心理活动规律；

（3）教育心理学是通过考察教育过程中主体的行为来研究主体的心理活动。

二、教育心理学的发展史（诞生的标志：

1877年俄国教育家与心理学家卡普捷列夫出版了世界上第一本以《教育心理学》命名的教科书）

1、苏格拉底（产婆术）

2、赫尔巴特（意识阈和统觉团、五段教学法）

在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人；德国教育家、哲学家兼心理学家；著有《普通教育学》（1806）、《心理学教科书》（1816）；提出了“意识阈”和“统觉团”的概念。

（1）人类的心兼具有知、情、意三种功能；

（2）教育应以道德为先；

（3）重视儿童兴趣；

（4）教学重程序（在统觉论指导下他提出了教育过程四阶段论：

明了、联想、系统、方法，同这四个阶段相对的心理状态是：

注意、期待、探究、行动）。

五阶段教学法：

预备（唤起学生的原有观念和吸引学生的注意）、呈现（教师清晰地讲授新教材）、联系（使新旧知识形成联系）、统合（帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团）、应用（以适当方法应用新知识）。

3、桑代克（教育心理学的奠基人、创始人，教育心理学之父）：

1903年，桑代克《教育心理学》的发表，被认为是教育心理学独立的标志，教育心理学开始强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究。

3、教育心理学研究的基本原则和基本方法

（一）原则：

客观性原则；发展性原则；系统性原则；理论联系实际的原则；教育性原则

（二）方法：

1、描述性研究方法：

观察法；调查法；个案研究；教育经验总结法

2、实验性研究方法：

自然实验法；实验室实验法

3、行动研究：

深入访谈法；文件分析法

四、学习教育心理学的意义

概括而论，教育心理学的理论和方法，有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。

集体说来，主要有以下几方面的意义：

有利于树立未来教师的专业精神；有利于提升未来教师的专业智慧；有利于改变未来教师的思维方式；有利于服务未来教师的教育实践。

第二章学习概论

1、学习的定义

学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。

广义的学习：

是指人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得，由经验而引起比较持久的心理和行为变化的过程。

狭义的学习：

是指学生在学校里的学习，是指学生在教师的指导和引导之下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识和技能，促进身心素质发展的活动。

它是学习的一种特殊形式。

2、学习的分类，掌握加涅的学习结果的分类和奥苏泊尔的学习的分类

（1）加涅

在1970年出版的《学习的条件和教学论》一书中，根据学习的繁简水平，提出了学习结果分类理论，提出了五种学习结果：

1、言语信息：

即学习关于“是什么”的知识。

2、智慧技能：

即学习“做什么”。

如阅读、写作、运用数字。

（加涅具体的把智慧技能分成了五个层级：

辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则）

3、认知策略：

个体通过学习掌握支配自己学习、记忆和思维的技能。

（学习策略：

普通认知/特殊认知/反省认知策略）

4、动作技能：

学习者学习促使身体灵活运动的能力，如穿针、溜冰、绘画。

5、态度：

学习者学习行为趋向的内部状态，它使学习者的行为具有某种倾向性。

（2）奥苏泊尔

1、按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系：

有意义学习和机械学习

2、按照学习进行的方式：

发现学习和接受学习

3、学习的准备；最近发展区及启示

学习的准备：

学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验与身心发展水平对于新的学习的适合性。

（影响学习准备的因素是成熟与先前的学习）

维果茨基的最近发展区理论：

儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。

启示：

1、教学必须走在发展的前头，为发展开路。

2、教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。

第三章学习理论

1、行为联结主义学习理论

（1）巴甫洛夫和华生的经典条件反射学说

1、经典条件反射学习理论是行为——联结主义学习理论的重要流派。

经典性条件反射是由苏联著名的生理学家、诺贝尔奖获得者巴甫洛夫最早提出的。

含义：

如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就成为条件刺激，能够引起原先只有无条件刺激才能引发的反应，即唾液分泌反应，这种反应就被称为条件反应。

这个过程被称为经典条件作用。

2、华生的学习观

华生：

美国心理学家，行为主义心理学的创始人。

他认为学习的实质：

有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应（S-R）之间联结的过程。

3、学习规律：

1　习得律：

条件反射是条件刺激与无条件刺激的配对引起的，是后天习得的。

2　消退律：

如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射逐渐减弱甚至消失。

3　泛化律或分化律：

条件反射一旦确立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

（杯弓蛇影，一朝被蛇咬，十年怕井绳）

4　辨别律：

即个体所学到的条件反应，只对条件作用中受到强化过的条件刺激反应，对其他类似而未受过强化的刺激不做反应。

5　高级条件作用律（二级条件作用律）：

经条件作用的实验过程形成条件反应后，所采用的条件刺激（如铃声）即可冲当无条件刺激之用，与另一条刺激（如灯光），形成另一个刺激-反应的新联结。

（2）桑代克的试误说，学习的三定律

桑代克美国哥伦比亚学派的主要代表，动物心理实验的鼻祖；联结主义心理学的创始人，创建教育心理学，与吴伟士共同研究学习迁移；并设计心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。

他是心理学史上第一位用动物实验来研究学习的人，也是第一个系统的论述教育心理学的心理学家。

他对学习理论最大的贡献是：

他从动物和人类学习的实验中总结出了一系列学习规律，提出了试误说。

他认为，动物的基本学习方式是试误学习，在试误过程中形成刺激——反应之间的联结。

所以，他的试误论又称为学习联结论。

1、迷笼实验：

桑代克根据实验的结果，认为动物和人的学习实质是“刺激”和“反应”的联结；学习过程是一种循序渐进、尝试错误的学习，简称“试误”。

2、学习规律

（1）准备率：

学习者对某种刺激做出反应与其是否做好准备有关。

（2）练习率（由作用率和失用率两部分组成）：

指重复一个学会了的反应将增加刺激——反应间的联结，S-R联结练习和使用越多，就变得越来越强，反之越弱。

（3）效果率：

这是桑代克对教育心理学的主要贡献之一，它是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。

（3）斯金纳的操作性条件反射学说，强化学说

斯金纳美国当代心理学家，操作性条件反射理论的创始人，新行为主义心理学的主要代表人物之一。

激进的行为主义者，操作条件作用论者。

1、反射学说

认为一切行为（应答性行为与操作性行为）都是由反射构成的，条件反射分为应答性条件反射（又刺激性条件反射，强调刺激对引起的所期望的反应的重要性）和反应性条件反射（又操作性条件反射，强调反应），强调后者；（S-R-S）。

应答性行为：

指由特定的、可观察的刺激所引起的行为。

操作性行为：

指在没有任何能观察的外部刺激的情境下的有机体行为，它似乎是自发的。

应答性行为比较被动，由刺激控制

操作性行为代表着有机体对环境的主动适应，由行为的结果所控制

2、两种学习形式：

经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为（S—R的联结过程）

操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作行为（R—S的联结过程）

3、强化学说

认为行为变化在于强化作用，强化就是能增强反应率的效果，凡能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物；强化可分为积极和消极强化，一级（满足基本生理需要）和二级（社会接纳、信物和活动）强化，连续式（即时）强化与间隔式（延缓）强化（单间式与比率式等。

一级强化：

满足人和动物的基本生理需要

二级强化：

指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质

正强化：

呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。

负强化：

撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。

惩罚：

呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。

强化的程式：

是指反应在什么时候或多频繁地受到强化。

强化原理的应用：

表扬、批评

（4）班杜拉的观察学习论，观察学习的过程。

班杜拉是美国著名学习心理学家，社会学习（观察学习）理论的创立者、集大成者。

他主要关注人的学习，尤其是社会行为的学习。

班杜拉于1977年出版了《社会学习理论》一书，该书总结了他的研究成果，系统地介绍了社会学习理论的基本观点，同时也反映了社会学习理论的形成过程。

1、观察学习的理论

（1）、社会认知理论

班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。

（2）交互决定观

这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。

三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。

2、观察学习的过程

所谓观察学习，亦称为替代学习，即学习者通过对他人的行为及其强化结果的观察而习得新行为的过程。

观察学习取决于四种相互联系的子过程：

注意过程；保持过程；复制过程；动机过程

3、自我效能理论

班杜拉于1977年首次提到了自我效能

1980年在荣获美国心理学会杰出科学贡献奖的大会上更透彻地阐述了自我效能原理

自我效能感与自我效能信念：

自我效能感：

被感知到的自我效能结果。

自我效能信念：

自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念，即有关自我能力判断的认知取向。

4、替代强化：

所谓替代强化是指学习者观察榜样受到强化，从而使自己受到强化。

2、认知派学习论

（1）格式塔学派的学习理论

格式塔心理学，20世纪初产生于德国，主要代表人物是韦特海默、苛勒和考夫卡等。

韦特海默早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。

1、学习的完形说

2、学习的顿悟说（黑猩猩解决问题实验）

（1）基本观点：

1　学习的实质是组织或完形作用。

2　学习是一个顿悟过程而非试误过程。

3　刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。

（2）评价

格式塔学派强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动而实现的顿悟过程，而不是通过试误而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习、记忆、人对刺激——反映学习；顿悟学习理论是格式塔学派对心理学得最大贡献。

（3）不足：

格式塔的学习理论把学习完全归于有机体自身的一种组织活动，根本否认对客观现实的反映过程，把认识堪称是脑自生的东西，甚至不承认过去经验的作用，这是主观唯心主义的。

（2）托尔曼的认知目的说（符号学习理论）

托尔曼是美国新行为主义的代表人之一，他博采众长，在华生的行为主义心理学、伍德沃斯的动力心理学、考夫卡等人的格式塔心理学的基础上，经过多年的动物实验，形成了自己独特的行为观，对心理学界产生了深远的影响。

白鼠走迷宫实验：

白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是根据对情境的认知，学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号—格式塔”模式，即在头脑中形成的有关迷津的“认知地图”

1、符号学习理论中的几个基本概念：

（1）认知地图:

一种对环境等学习对象的心智图，有机体根据所形成的认知地图来采取行动。

（2）中介变量：

是有机体0内正在进行的东西，它引起一定的反应去回答一定的刺激。

（3）期待：

指对未来事件发生的信念或假想

（4）证实：

一个期待被证实，它的概率值就增加。

2、评价

把认知的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。

重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性。

用实验的方式来探讨认知的问题。

多将其作为认知心理学的鼻祖。

（3）布鲁纳的发现学习（认知结构学习理论）

布鲁纳是认知心理学的先驱之一。

他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用，是发现学习的创始者。

布鲁纳因其杰出的工作被美国教育界推崇为杜威之后最具影响力的先知人物。

1、学习理论的主要观点：

（1）认知结构：

学习的实质：

在于主动形成认知结构

所谓认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行感知概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构。

在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。

（2）学习过程

学习一门学科，包含三个差不多同时发生的过程：

获得新知识的；新知识的转换；评价。

由此，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

（3）发现学习

发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。

特征：

1　强调学生不是被动的、消极的知识的接收者，而是主动的、积极的知识的探究者。

2　强调直觉思维在学生学习上的重要性。

3　强调内部动机，或把外部动机转化成内部动机。

4　强调信息的提取，而不只是存储。

2、教学原则

（1）知识结构的重要性：

即知识有关联，知识结构就是某一学科领域的基本概念，不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。

（2）学习的准备性：

激进的观点：

“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

”（课程改革运动的失败）

（3）直觉思维的重要性：

日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。

直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。

鼓励和培养直觉思维、预感，或者说，推测、假设和猜测是有价值的。

（4）奥苏泊尔的认知结构同化学习理论

1、有意义学习的含义（实质）：

是使符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非任意性的、实质性的联系。

2、有意义学习的类型：

表征学习：

符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。

概念学习：

掌握一类事物的关键特征。

命题学习：

获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。

3、同化理论：

（1）同化的含义：

在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义。

（同化是有意义学习的心理机制）

（2）同化理论的核心：

学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。

4、先行组织者：

（1）先行组织者的定义：

是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。

（2）先行组织者的呈现要求

1　组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；

2　组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；

3　注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。

教学原则：

奥苏泊尔认为教学过程应该遵循“逐渐分化”和“整合协调”的教学原则。

三、建构主义的学习观

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。

（1）建构主义的基本观点

1、建构主义的知识观：

知识的动态性和情境性

2、建构主义学习观

（1）主动建构性

（2）社会互动性

（3）情境性

学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动的建构者，这种建构是不能由他人代替的

3、建构主义的教学观

4、教师观：

学生的意义建构是在教师的指导下进行的，是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者。

（二）建构主义学习观的共同点

1、强调复杂学习环境和真实的任务

2、强调社会协商和相互作用

3、用多种方式表征教学内容

4、理解知识建构过程

5、以学生为中心的教学

（三）对建构主义的评价

1、肯定点：

提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。

区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。

2、批评

观点过于激进

否认了心理学知识和心理现象的客观性

过于强调学生学习的个别性而忽略了共性

过于强调知识的情境性和非结构性，忽视了知识的逻辑性和系统性

第四章陈述性知识的学习

一、陈述性知识和程序性知识

知识的分类：

陈述性知识和程序性知识

1、陈述性知识：

是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、事件、态度。

主要说明事物是什么、为什么和怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。

2、程序性知识：

是关于“怎么做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。

2、陈述性知识的习得过程：

有意义学习的过程

陈述性知识学习的结果可分为性质不同的两种类型。

（机械学习的结果；有意义学习的结果）

1、陈述性知识的获得和贮存

2、陈述性知识的巩固

3、陈述性知识的提取和建构

3、促进陈述性知识学习的条件

1、对新知识的积极关注

2、对相关旧命题（知识）主动的、有效的提取

3、合理使用工作记忆的有限容量

4、充分的精加工

5、必要的复习

6、及时组织和系统化

四、促进陈述性知识学习的教学策略（78）

1、复述策略

2、精加工策略

3、组织策略

4、动机性策略

5、多通道策略

6、系统化策略

五、促进陈述性知识学习的一般条件（77）

（1）对新知识的积极关注：

学生对新知识的积极关注常常来源于对新知识本身的兴趣、良好的学习习惯和教师的有效提示。

（2）对相关旧命题（知识）主动的、有效的提取

（3）合理使用工作记忆的有限容量

（4）充分的精加工

（5）必要的复习

（6）及时组织和系统化

第五章程序性知识的学习

一、技能的含义：

技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

程序性知识是关于“怎样做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。

无论从内涵或是从外延来看，程序性知识与技能同义。

二、程序性知识包括：

[智慧技能（心智技能），认知策略][认知技能]动作技能（操作技能）

三、智慧技能包括：

辨别，概念（具体概念和定义性概念），规则和高级规则

智慧技能：

指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。

加涅将智慧技能定义为运用概念和规则对外顺利办事的能力。

包括：

辨别，概念，规则，高级规则。

概念和规则既可以作为陈述性知识学习，也可以作为智慧技能学习。

4、具体概念和定义性概念的学习，概念形成和概念同化

具体概念：

具体概念指能够通过直接观察概念的正反例证而获得的概念，它是以是否能找到具体事物来表示这一概念为标准的。

定义性概念：

定义性概念是指不能通过直接观察，只能通过概念的定义而获得的概念。

概念的形成：

指从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征。

（解释具体概念的习得，通过发现学习的方式。

）

概念的同化：

指利用学习者认知结构中原有的有关概念，以下定义的方式向学习者揭示概念的一般特征，学习者由此获得概念的过程。

（接受学习）

五、如何促进认知策略的学习

认知策略：

认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。

也就是说，认知策略是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。

促进认知策略学习的条件：

1.丰富学生的知识背景

2.培养学生树立正确的学习动机

3.根据学生的元认知水平进行策略训练

4.制订一套外显的可以操作的训练技术

5.变式与练习

第六章问题解决

1、问题解决的含义

指问题解决者通过思维重新组织若干已知的概念和规则，形成新的答案，即超越规则的简单应用，形成新的高级规则的过程。

2、影响问题解决的因素：

（129）

1、课题因素（客观的）

（1）问题的呈现方式

（2）问题表征

（3）问题的具体性

（4）问题中提供的信息量

2、个人因素（主观的）（130）

（1）功能固着：

由德国心理学家邓克尔提出。

（2）心理定势（思维定势）

（3）知识储备

（4）智力水平

（5）认知特性

（6）个性倾向性和性格、气质特征

3、创造性（132）

1、含义：

指的是个人能产生独特、创新产品的（物质的和精神的）个性特征或倾向，作为能力又常称为创造力。

2、创造性的特点：

新颖性、独特性、（社会价值）

3、创造性的核心：

发散性思维。

发散性思维的评价指标：

流畅性、变通性、独特性。

4、在教学中如何培养学生创造性：

（1）创造一种教学民主的学习环境

（2）重视儿童直觉思维的发展（3）鼓励实践并尽力与有创造性的人接触（4）实施鼓励创造性的指南

第七章动作技能的学习

一、动作技能的定义，和分类（82）

定义：

通过学习而形成的操作活动方式。

如音乐方面的吹、拉、弹、唱，体育方面的球类、体操、田径等。

动作技能的形成过程：

认知定向阶段、联系形成阶段、协调完善阶段

动作技能的成分：

（1）描述如何进行运动的规则

（2）因练习与反馈而逐渐变得精细和连贯的实际肌肉运动

动作技能的分类：

细微型与粗放型操作技能/连续型与非连续型技能/闭合性与开放性操作技能/徒手型与机械性操作技能

二、影响动作技能的因素：

练习，指导示范，反馈（内反馈和外反馈）（固有反馈和增补反馈）反馈：

指学习者了解自己练习的结果。

第八章品德和态度的学习

一、态度和品德的含义，构成成分；品德与态度的区别和联系

态度的含义：

态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。

（加涅）态度包含认知成分、情感成分、行为倾向成分。

品德的含义：

品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为准则行事时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。

品德的心理结构：

1、道德观念2、道德情感、3、道德意志4、道德行为

态度和品德：

二者的相同点：

1、实质相同：

都是影响行为选择的内部状态。

2、结构一致：

都有认识、情感和行为成分组成。

二者的区别：

1、涉及的范围不同：

态度大于品德

2、价值内化程度不同：

品德的内化程度最高。

二、品德学习理论：

皮亚杰道德发展阶段说的研究方法：

说故事法：

对偶故事

柯尔伯格的道德发展阶段论：

两难故事法：

海因茨偷药的故事

三、态度和品德的学习过程：

观察学习

注意阶段/保持阶段/再生阶段/动机阶段

四、影响品德形成的外部因素（98页）

1、社会文化因素

2、家庭因素

3、学校与集体

4、人格因素

五、如何矫正不良品德的学习（如何改变品德不良的学生）（100-101）

学生品德不良是指学生经常发生违反道德标准或犯有较严重的道德过错。

矫正这些不良品德，不仅直接关系到这部分学生的前途，而且也关系到全体学生品德和个性的健康发展。

（1）对学生要有充分的信任和爱，从而消除他们的疑惧心理与对立情绪

（2）重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养

（3）提高学生辨别是非的能力，形成是非观念与是非感

（4）增强与诱因作斗得力量，巩固新的行为习惯

（5）考虑学生的个别差异，运用教育机制

第九章学习的迁移

一、学习的迁移与分类（167-1