学习风格理论在英语教法课教学改革中的应用10页精选文档.docx

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学习风格理论在英语教法课教学改革中的应用

　　英语教法课是英语教育专业的一门必修课。

它是集技能性、实用性、实践性于一身的课程，是通向中学英语教学的桥梁，又是英语教育实践的试验室。

对于高校英语教育专业的学生来说，英语教学法课程是不可或缺的，无论是对师范生的就业与自身教学能力的提升，还是对中学英语教学的指导都具有重大的、不可否认的意义。

因此，改善英语教法课的教学，提高教学的有效性是研究者和一线教师的重要任务。

　　目前英语教法课仍存在着诸多问题，例如学科归属问题，“理论课”还是“实践课”，“学术性”还是“师范性”的争论形成了教学领域中的钟摆现象。

一方面，教师感到困惑，影响自我定位和教学实践，另一方面学生对这门课也不够重视。

尤其是教学实践层面的问题颇为明显。

首先是教学方法比较单一。

目前，英语教法课多采用以课程教材或相关材料为主，学生实践为辅。

教学的形式主要是教师讲授和小组讨论。

即便运用多媒体等现代教育技术，也是将课程的主要内容制作成课件，很少将教学与网络环境、主流媒体等有机结合起来。

更有待于解决的是个体化教学缺失的问题。

由于英语教法课的班额都较大，学生个体教学实践的机会很少，教师无法照顾到个体的需求。

绝大多数情况下，学生都只是在课堂上听教师讲解如何备课、如何组织教学，自己没有亲身体验，学习的主动性和积极性渐渐丧失，角色转变以及教学热情都未能被激发出来。

　　针对高校英语师范专业教法课的教学有效性的研究正在逐渐引起研究者的广泛重视。

有研究者探讨了英语教法课和学生的教学能力培养之间的关系，也有研究者从教法课改革的视角出发提出了新的见解和主张，也有人讨论教法课与中小学英语教学的衔接问题。

这些研究表明，研究者和一线教师都在极力找寻解决实践问题的突破口。

但问题是，这些研究大多是“外力型”的讨论，他们所找到的“出口”也大多是“外界的干涉”，如，如何改善教学内容、如何加强教学管理、如何从教学形式上提高教学效率、如何完善评价机制等。

从课程教学实践的外围寻求突破口改善已有的教学效果，并不是不可取的，但是我们忽略了它的实践的基础和前提，即学习者。

这也是目前教学法研究的一个空白领域，少有从教学的主体对象――学习者本身出发探讨英语教法课程的完善和改革。

教学首要关注的是学习者个体。

教法课的特殊之处在于本身就是一种示范。

也就是说，教法课除了要关注个体之外，它还需要引领学习者去关注个体。

从这个意义上来说，个体化教学的地位和诉求在教法课上就更为明显和强烈了。

　　本研究着力探讨如何解决个体化教学缺失的问题，目的在于提高教法课的教学有效性。

这种尝试主要是从学习者的视角探究改善教法课的效果路径。

学习风格是导致外语学习者个体差异的主要因素之一。

因此，本研究试图将学习风格理论引入英语教法课教学实践探讨中，通过对学习风格类型的梳理和分析，结合当今中学英语教学的现状和发展趋势，对高校英语教育专业教法课教学改革进行初步探究。

　　一、学习风格研究

　　“学习风格”这个概念最早是由美国学者KerbertThelen在20世纪中期提出来的。

关于它的含义，学者们的界定是有差异的。

有的学者认为学习风格是人们在学习新概念时处理信息的方式。

而在Keefe看来，学习风格是学生与学习环境相互作用时表现出来的一种经常的、稳定的行为。

前者主要着重学习者的信息处理方面的认知技能，后者着眼点更加宽泛，侧重学生与环境交互时的行为习惯。

Reid和Kolb对于学习风格的界定趋向于第一种定义，但是Reid强调这种处理信息的方式是“自然的、习惯性的方式”，Kolb则认为学习风格是主动学习、主动创建知识的过程。

第三种界定是把学习风格解读为学习个体在处理学习材料、与他人和环境交互时所采用的个性化思维方式。

这种定义与第一种界定有相似之处，都是把学习风格看作是某种大脑活动与运作方式。

国内对学习风格的探究起步较晚，对于概念的澄清也没有太多的论述和争议，基本上都是在借鉴国外的研究成果，比如姚孝军将学习风格定义为“个体在思维活动和信息处理中偏好的或习惯性的模式或个体获取、保留和恢复信息的方式”。

分析和综合以上概念理解，本研究认为，学习风格是指学习者的信息接收和处理方式以及这种方式所支配和形成的内部稳定性与学习环境之间的互动模式。

学习者的学习风格影响其学习效率和效果。

不同的学习风格会导致不同的学习效果趋势。

　　Gregore认为，学习风格既有先天的,又有后天的,遗传因素、环境和本人的主观因素的综合作用形成了一个人的学习风格。

这说明学习风格是可以习得和改善的。

那么区分和辨别学习风格的类型，有助于教师对学生以后的学习能力做出合理的判断，也有助于帮助学生形成适合的有利的学习风格。

　　通过下表，我们大致可以了解学习风格的类型以及学习者的特征。

熊明丽对场独立型和场依存型学习风格做了进一步的细致描述：

场独立者学习独立性较强,具有良好的推理和分析问题的能力,在学习的高级阶段会显示出优势。

但是,可能过分关注细节而忽视其与整体的关系,口头交际能力欠佳。

场依存学习者受环境因素影响大,易于获得自然语言输入。

但是,易于把事物作为一个整体来对待,不善于分析理解学习材料。

叶碧霞对视觉型、听觉型和动觉型学习风格进行了解读和区分。

视觉型的人在通过观看的渠道来感知学习对象或学习内容时,觉得特别轻松愉快且效果最佳。

他们善于捕捉所见物的细节，喜欢阅读和看图。

听觉型的人则喜欢听讲座、口头讲解及与人交谈。

课堂上的交流活动、角色扮演等等能引起他们极大的兴趣。

动觉型的人喜欢通过可触及的实物来学习,乐意完成建造性的任务。

根据人格纬度划分学习风格，除了Dreyer之外，Reid也在他自己设计

　　学习风格类型及特征描述

　　维度学习风格学习者的特征研究者工具名称

　　感知

　　方式

　　视觉型喜欢图形、图表、图片等；喜欢阅读

　　听觉型喜欢听讲座、录音带和谈话等等

　　动觉型喜欢通过借助别人的演示、通过绘画和模仿来学习

　　Reid

　　（1987）学习风格

　　偏好调查

　　问卷

　　社会

　　因素

　　场依存型善于从宏观上把握事物，较依赖于周围环境

　　场独立型善于剖析问题，做出判断时不依赖周围环境

　　Witkin

　　etal.

　　（1971）镶嵌图测

　　试

　　认知

　　方式

　　整体型善于抓住大意，从整体上把握事物

　　序列型善于抓住事物的细节，注意具体的事实和信息

　　分析型喜欢思考和分析，喜欢比较事物之间的异同

　　综合型善于发现和归纳要点，喜欢猜测意思，预测结果

　　冲动型加工材料速度较快，但准确性较低，喜欢冒险和猜测

　　审慎型加工材料速度较慢，准确性较高，遇事谨慎小心

　　Oxford

　　etal.

　　（1992）Learning

　　Style

　　Survey

　　学习

　　过程

　　发散型喜欢从不同角度观察事物，有丰富的想象力和情感

　　同化型善于精细的逻辑推理，对抽象理论比较感兴趣

　　集中型喜欢通过探索各种方法来解决问题，好技术类工作

　　顺应型倾向于将内部情感表达出来而不加逻辑分析

　　Kolb&

　　Kolb

　　（2005）经验学习

　　理论

　　人格

　　因素

　　外向型对外部世界感兴趣，性格开朗，爱好广泛

　　内向型对内部世界感兴趣，善于理解概念，兴趣较少

　　Dreyer

　　（1998）Gottschalk

　　Figure

　　Test

　　的学习风格调查量表中增添了内向型与外向型两个类别。

此外，Keefe把学习风格分为三方面:

认知方面、感觉方面和生理方面。

Reid将学习风格按照学习活动方式分为小组型与个人型两种。

另有左志宏等进一步阐述了McCarthy的学习风格分类，即想象型、分析型、常识型和活力型。

想象型学习者善于察言观色,喜欢与人相处；学习上喜欢具体形象的内容,常常通过观察不同的替代方法来解决问题。

对想象型的学习者来说,直接的自我体验是其学习的动力和需要所在。

分析型学习者善于分析，勤于思考，擅长逻辑推理，追求精确；偏爱细节并对之进行抽象化加工,喜欢对学习任务进行分析、对比和总结。

他们能够有效地从课堂讲解中获取知识。

对这一类型的学习者来说,对特定事物进行详细探索是最为适宜的学习方式,能够使其探索得以实施的场景和机会是其所需。

实践型学习者喜欢接受抽象信息，重视策略性的思考和技能性的解释。

他们是实践主义者，喜欢亲自寻找问题的答案，通过反复的尝试来掌握知识并将之用于解决实际问题。

活力型学习者喜欢通过尝试错误而独立自主地进行发现式学习，善于整合实践中所学的经验，往往能在人们习以为常的事物上有新的发现，擅长打破常规、创新立异。

他们具有活跃的发散式的思维，所以喜欢开放式的问题解决情境，一系列基于事实的假设成为他们学习和解决问题的原动力。

　　尽管学习风格可以从不同的角度进行划分，但其共同点是切实地关注到了学生的个体差异、以尊重学生的个性特征为原则和基础，为教师因材施教、有的放矢地提供学习资源、选择教学策略提供了理论依据。

学习风格虽因人而异，但研究表明，各种学习风格间并无好坏之分，学习风格具有多维性和可塑性，即不同学习风格的划分存在一定的重叠性，且同一个学生的学习风格不是一成不变的，可以通过适当的引导，拓展其学习风格种类的多样性，从而更加充分地发挥学生的潜能，促进学生的发展与完善。

　　二、英语教学法教学改革中的学习风格应用

　　英语教学法的课程设置旨在帮助学生理解和掌握有关教学法的概念、原理和理论，一方面使其系统化，更重要的是要帮助学生在知识内化和自我构建的同时形成实践性的技能迁移。

综合以上学习风格理论及对英语教法课目标的理解和教学现状的分析，本研究认为，英语教法课课堂教学模式改革应充分考虑到学科特点与学生的不同个性，建立以学习风格为导向的新型教学模式，即“风格诊断―教学实践―巩固提高”的教学模式，实现个体化教学，大幅度提高教学的有效性。

　　第一阶段“风格诊断”是教师及学习者个体对学习风格的认识阶段。

教师首先要让学生了解什么是学习风格，并且让他们了解自己在“学习风格”上与他人的差异，然后利用有效的学习风格工具对每个学生做出评价，判断和确定学生已有的“凸显风格”，并适时向他们解释所得的数据。

同时，教师要与学生共同分享风格诊断的结果，告诉学生怎样利用自己的学习风格，促进自己的学习。

在这一阶段中，教师、学生之间要形成对学习者学习风格的公共认知，为学习的发生提供充分的准备。

　　在第二阶段“教学实践”中，没有固定、统一的教学模式和策略来帮助学生更好地利用自己的学习风格、适时地改善学习风格。

但是依据Kolb的学习周期与学习风格理论（如上图所示），学习周期是由四个相互联系的环节（具体经验、反思观察、抽象概括和主动实验）组成的。

因此，教师需要尝试多种教学策略，了解学习者个体在学习周期的每个循环点上的个体偏好的感知与处理信息的方式，刺激“目标风格”的形成，协助学习者完成各阶段的学习。

例如，具体经验阶段强调学习者运用已有的学习风格尤其是“凸显风格”进行学习，主要针对教法课中教学理念的体验式学习。

教师需要帮助学生开阔思路，适应变化。

比如，教师的讲授方式需要兼顾视觉型学习者、听觉型学习者、想象型或是分析型等不同学习风格的学生，适宜地使用影音资料、强化讲解的逻辑性和直观性。

反思观察阶段的特点为重视细心观察，多视角、多维度看待问题和理解学习内容。

那么教师要注意教学活动的多样性，以便既满足小组型学习风格的学生，又满足个人型学习风格的学生，同时兼顾外向型和内向型的学生。

抽象概括阶段则注重思考、客观逻辑地分析问题，学习者运用已有知识开动脑筋、思索探求。

教师需要根据学生不同的认知风格，设计学习任务，提供不同的问答内容，满足不同学习个体的需求和学习风格，同时有目标地培养学生的“目标风格”的形成。

主动实验阶段强调在做中学，学习者勇于探索，并积极采取具体的方法解决实际的学习问题。

在提高活力型和实践型学习风格的学生的实践能力的同时，以合适的教学策略鼓励和激发其他学习风格类型的学生的动手和实践意识和能力。

充分考虑学生学习风格中的社会性因素，从教师主导的教学向学生同伴互助发展。

　　在第三阶段“巩固提高”中，依据学生的学习风格，考虑学生学习的生理和社会方面的因素，包括坐姿、灯光、温度、注意的广度，小组学习或单独学习安排等，帮助学生选择优化学习策略。

　　三、结语

　　教法课是理论与实践相结合最为紧密的课程。

学习风格研究可以帮助教师在教学过程中更加充分地认识学习者的个体差异和个性化学习特点，立足于教法课实践性的目标，提供多样化的教学活动和任务，以适应不同的学习风格，引导“凸显风格”走向“目标风格”，提高理论学习的效率以及由理论转化成实践的最大可能性。

从学习者自身的特点出发，才能更好地实施教学并进行课程改革。

相对于“外力型”的、自上而下的改革而言，充分探究和挖掘学习者自身的特征及发展规律，是教学改革的核心和源动力。

希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：

1、上帝说：

你要什么便取什么，但是要付出相当的代价。

2、目标的坚定是性格中最必要的力量源泉之一，也是成功的利器之一。

没有它，天才会在矛盾无定的迷径中徒劳无功。

3、当你无法从一楼蹦到三楼时，不要忘记走楼梯。

要记住伟大的成功往往不是一蹴而就的，必须学会分解你的目标，逐步实施。