幼小衔接过程中数学教学现状问题研究以新疆乌鲁木齐为例1.docx
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幼小衔接过程中数学教学现状问题研究以新疆乌鲁木齐为例1
幼小衔接过程中数学教学现状问题研究——以新疆乌鲁木齐为例
张昕荣
1绪论
1.1研究背景
1.1.1幼小数学教学衔接是新课改的要求
《幼儿园指导纲要(2001年版)》中明确提出“幼儿园应与家庭、社区密切合作,与小学相互衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好的条件。
”纲要中明确提出了幼儿园与小学相互衔接的要求,指出幼儿园向小学阶段的过渡过程中幼儿园和小学要相互合作,帮助幼儿顺利完成衔接。
而在《3-6岁儿童学习与发展指南》数学是科学领域的一部分,按年龄将幼儿的数学发展分为三个阶段,并结合三个年龄段幼儿的思维特点,发展规律,提出了在数学认知方面幼儿应达到的水平,并在数学教学目标、内容等方面对幼儿提出了具体的可操作的教育建议,着重培养幼儿良好的学习品质,重视学习质量,表明纲要和指南都很重视幼小衔接数学教学方面的相关内容。
《义务教育数学课程标准(2011年版)》则是将小学一到六年级,及初中七到九年级的义务教育阶段学生的数学学习分了三个阶段,小学处于前两个阶段,而一年级则属于第一个阶段的初期,并针对每个学段幼儿的的学习提出了总的目标与每个学段的具体学段目标及每个学段详细具体的课程内容和课程开发建议,并列举了一些实际教学案例指导教师如何进行课堂教学,提倡数学和生活相结合,感受生活中的数学。
这三个纲领性的文件都指出了幼儿在幼儿园阶段和小学阶段的数学目标、内容等方面的要求和所需要达到的水平,指出幼儿的数学学习是连续的,相关的过程,是作为终身教育中的一部分,旨在为终身教育奠定基础。
从时间发展看,幼儿在幼儿园结束后会升入小学阶段,前一阶段是为后一阶段做准备的,新课改关注的不仅仅关注的是幼儿短暂的某一时期的发展,更是关注幼儿未来长远的数学学习过程。
1.1.2幼小数学教学衔接是幼儿数学学习的需要
幼儿的数学活动是幼儿初步感知数学,学会运用数学逻辑进行抽象思维的过程。
幼儿的认知特点决定了幼儿的学习方式,每个阶段的幼儿认知水平,情感态度等方面都有其自身的特点,因而教师在此时要牢牢抓住幼儿的数学敏感期,并提供符合幼儿年龄和身心发展规律的数学活动材料,让其对数学产生兴趣,引导幼儿初步感知生活中的数学,体会到数学的趣味性,并能将所感知的数学应用到现实生活中去,幼儿将所学的内容和现实生活相结合,幼儿会产生满足感和成就感,提高幼儿的自信心,幼儿会认为数学是有意思和有价值的,从而使数学对幼儿产生深深的吸引力,幼儿更乐意学习数学,更能做到“学中用”。
1.1.3幼儿顺利适应小学数学学习的需要
幼儿园和小学在教学目标、教学方法上有很大区别,幼儿园阶段的幼儿处于前运算阶段,数学活动以游戏法为主,通过角色扮演的形式,让幼儿参与规则游戏,建构游戏等,激发幼儿的学习兴趣,幼儿以实物为模型,自己动手进行操作练习,以完成幼儿阶段数学教学学习,幼儿学习效果以课堂当场反馈及幼儿操作完成结果作为参考。
而小学阶段的幼儿数学学习是逐渐向逻辑思维阶段过渡的,小学阶段低年级的幼儿数学学习目标逐渐以成绩为导向,教学效果以学生的考试成绩为主,同时以学生每天完成的作业情况为参考,教学方法以传统的学校课堂为主,一节课40分钟,教师讲课,学生认真听课为主,一般课堂教学结束后,教师或多或少都会布置与课堂教学内容相关的作业,幼儿的学习效果以作业完成质量为参考。
可以看出幼儿园与小学阶段数学教学有很大的区别,因而要注重两者之间的衔接,使幼儿能顺利完成幼儿园到小学阶段的衔接,为未来幼儿适应小学数学日常生活,融入小学数学课堂做好准备。
因此,笔者将题目确定为幼小衔接过程中数学教学现状问题研究—以新疆乌鲁木齐市为例。
1.2研究意义
数学不论是在幼儿园还是小学,直至中学都占有重要地位,其重要性自然是不言而喻的。
现如今许多学者都提出:
生活数学化,数学生活化,可以看出数学离不开生活,数学与生活息息相关。
幼小衔接相关文献中,具体到教学学科中资料较少,本研究在此基础上,发现幼小衔接数学教学过程中的现状并思考、分析了存在的问题,为现有研究增加一些参考。
幼儿的学习是一个长期的过程,幼儿在早期学好数学,在原先经验的基础上,新的内容与先前的经验存在一定的关联性,且这种关联性若是呈螺旋上升,启发幼儿的逻辑思维能力的,能为幼儿以后的学习奠定良好的基础。
有很好的基础后,那么幼儿在后期学习中能很快适应新的学习环境,提高幼儿的数学思维品质。
1.3国内外相关研究综述
1.3.1国外研究现状
(1)国外相关研究
笔者通过查找相关资料和检索中国知网,发现国外关于幼小衔接的研究很多,但大多都是国家从宏观角度出发,从教育政策、法案等方面相关研究,具体到数学方面的幼小衔接的研究则很少,国外很少将数学分出来作单独的分析,而是将数学放在教育教学中进行整体的、持续性的、系统性的研究,同其他方面的内容一起为幼儿的长远发展做准备。
因此,可以从美国、加拿大、日本等国家的幼小衔接研究作为参考,从中汲取其有利的方面为我国幼小衔接数学教学方面所借鉴。
具体内容如下:
加拿大制定了《全日制幼儿园大纲(草案)》(数学),关注幼儿的数学学习目标,幼儿数学学习过程和支持幼儿数学学习的教学策略问题。
[]
在美国,幼儿园基本上都设定在小学之中,把4-6岁儿童的教育作为小学教育的准备阶段,并且对于即将上小学的5岁学生而言,这一年必须要进行预备教育,从而促进学生的全面发展,为小学的学习做好准备。
[]
法国将幼儿园附于小学中,科学划分幼儿园和小学的学习,对其进行统一监督视导。
[]
进入21世纪以后,日本政府通过采取一系列举措扎实推进幼小衔接工作,特别是近3年来,加快了幼小衔接的步伐,呈现出了系统性与全面性两个鲜明的特色。
[]
综上所述,国外基本都将幼小衔接看成一个统一的整体,科学的对幼儿园和小学的学习做出了相应的全面的指导,认为幼儿园阶段应该为小学阶段打好基础,并将做好充分的教育教学准备以促进幼儿的全可持续发展。
将数学作为教育教学中整体的一部分,从教育制度、教育政策等多方面保障幼儿的学习权益。
(2)国内研究现状
国内关于幼小数学教学衔接的文章教少,硕士论文只有4篇,期刊杂志只有8篇,通过对这些文章进行分析总结发现,国内对幼小数学教学衔接的研究主要是从幼儿入学前的数学综合能力水平,幼小数学教学衔接过程中产生的问题等方面入手分析的。
1)幼儿入学前的数学综合能力水平
儿童在入小学前已经具备较强的数学能力,对序数和基数、分解和组成、数数等数学知识的学习能力较强,但是对推理、守恒观念、空间观念等知识的学习能力较弱。
这表明学前儿童在数学能力方面存在不均衡的现象。
[]
由此可以看出,学前儿童已经能初步掌握小学低年级阶段的数学知识,但在智力发展方面,理解程度和学习能力尚未达到小学阶段低年级幼儿的水平。
且此阶段的幼儿数学整体学习方面,综合能力水平不是均衡发展的。
2)幼小数学教学衔接过程中产生的问题
教学目标方面:
有学者认为幼小数学教学目标的衔接上出现了问题,主要是幼儿园为了顺应家长的要求,重“智”的培养,过分强调知识的获得,忽视儿童其他方面的培养。
[]
教学内容方面:
幼儿园大班与小学一年级的教学内容重复较多,有小学化倾向;儿童对抽象的教学内容难以真正理解,致使儿童刚刚萌发的数学学习兴趣丧失殆尽,并且容易使儿童养成依靠机械记忆学习数学的不良习惯;幼儿园大班教师布置的作业内容丰富多样,但仍有部分作业小学化。
[]
教师观念方面:
当前学前教育存在有“幼小衔接”教师的观念的问题有所更新,但缺乏切实可行的教育方案;虽然游戏也已“进入”小学,但形式单一,时间短,效果不佳。
[]
教学实施方面:
幼儿园一头热,小学参与不够。
幼儿园方面安排了很多活动,采取了很多措施往小学方面靠拢。
[]
因此,已有的研究较多关注幼小衔接中幼儿的入学准备状况和幼小数学教学衔接过程中产生的问题,并结合教学活动分析了现状及原因,但较少根据,在此基础上根据访谈和
1.4概念界定
1.4.1幼小衔接
幼小衔接,从字面意思看,是指幼儿园和小学这两个学段之间的前后相互连接,但具体是幼儿由大班(或学前班)升入到小学一年级这一特定的连接时期,是结束幼儿园生活,开始接受正规小学教育的初期,也是幼儿心理发展的一个转折期,体现幼儿学习的阶段性和连续性。
[]
有研究者从教育的角度出发,将幼小衔接视作一个教育过程。
在此过程中,幼儿园和小学以实现儿童全面发展为目的,通过创造良好的条件,做好一系列的工作,帮助儿童实现从幼儿教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡。
[]
因而,本研究将将幼小衔接从时间上定义为幼儿园大班下学期和小学一年级上学期之间,各个方面相互衔接的过程。
在此期间大班幼儿结束幼儿园生活,并即将升入小学,幼儿园要为幼儿能从生理和心理方面尽快、平稳的适应小学课堂与生活做准备;而小学一年级则要在入学之初开展入学适应教育,使幼儿更好的适应两者之间的差异。
在此过程中,不仅是我们所看到的表面上的知识的衔接,更重要的是注重幼儿的良好的学习习惯,勤于动脑,善于思考,是从多方面关注幼儿的身心发展,同时也是幼儿社会适应能力方面的衔接。
1.4.2幼小数学教学衔接
幼小数学教学衔接,就是把“幼小衔接”放到数学教学中去考察,主要是指教师如何引导幼儿数学学习的顺利过渡,因此,在本研究生中幼小数学教学衔接就是指幼儿园教育阶段和小学教育阶段教学目标、教学内容、教学方法手段、教学评价、教学实施的相互承接,有机结合,促使“教与学、师与生”尽早尽快地相互适应,使两个阶段数学教育的阶段性与连续性得以体现。
[]
本文定义的幼小数学教学衔接旨在关注数学教学这一方面相关内容,即将幼小衔接具体实施到幼儿园数学教学活动和小学一年级数学课堂教学中,专指幼儿园的数学教学活动和小学数学教师的数学教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面的衔接与连续性,使幼儿能从生理和心理上实现幼儿园阶段平稳顺利的过渡到小学阶段,使幼儿尽快适应小学阶段的数学学习。
1.5研究设计
1.5.1研究问题
本研究主要是针对乌鲁木齐市展开幼小衔接数学教学现状相关调查,分析当前乌鲁木齐市幼小衔接数学教学方面存在的问题,并提出相应的对策和建议。
1.5.2研究对象
本研究首先选取乌鲁木齐市50名幼儿园大班教师和44名小学一年级数学教师为研究对象发放问卷,从整体上粗略了解乌鲁木齐市幼小数学教学衔接的现状,再选取乌鲁木齐市K幼儿园大班A班和L小学一年级B班进行课堂观察,课后对数学教师进行访谈,以深入了解乌鲁木齐市幼小数学教学衔接现状。
1.5.3研究方法
(1)文献分析法
主要用于收集资料,查找文献综述、确定相关概念等。
本文将通过搜索和查阅已经出版的相关专著、期刊和论文,整理和分析国内外关于幼小数学教学衔接方面的研究,全面了解研究的现状及发展趋势,为本研究提供借鉴和参考。
(2)问卷调查法
本论文包括两个问卷:
一是大班幼儿下学期数学活动情况问卷调查。
二是小学一年级上学期数学教学情况问卷调查。
从整体上简单的了解目前乌鲁木齐市幼儿园和小学数学教学衔接的现状并进行分析。
(3)观察法
选取乌鲁木齐市K幼儿园大班A班和L小学一年级B班的数学方面的教学活动作为个案的基础,从各个方面了解幼儿园和小学数学教学方面如何进行衔接,以更全面、更深刻地了解现状及存在的问题。
(4)访谈法
通过对幼儿园大班教师和小学一年级数学教师进行访谈,来对问卷调查进行补充,以深入了解目前幼儿园教师和小学数学教师对幼小衔接数学教学的基本认识和把握状况的现状调查。
2幼儿园与小学数学教学衔接现状调查及结果
2.1文本方面的分析
《指南》和《数学课程标准》是对幼儿园数学教学和小学阶段数学教学起着指导性作用的文件,对这两份文件进行分析,可以从理论层面了解对幼小数学教学学习状况及幼小数学教学衔接的要求。
《指南》以终身学习为导向,旨在为幼儿终身教育奠定基础,根据3—6岁各个年龄阶段的幼儿身心发展规律和思维特点,提出3~4岁、4~5岁、5~6岁三个年龄段,幼儿可以做些什么,怎么做,幼儿应该了解哪些方面的内容及教师在教学中应该多采用哪些教学方法进行教学,以培养幼儿良好的学习态度,关注幼儿的学习品质,并提出了一部分相应的教育建议促进幼儿更好的学习和发展。
《数学课程标准》中多次提到数学生活化,引导幼儿感知生活中的数学现象,在真实的生活中用数学解决问题。
且其将义务教育阶段学生的数学学习分了三个阶段,第一学段(1~3年级)、第二学段(4~6年级)、第三学段(7~9年级)。
小学处于前两个学段,小学一年级处于第一学段,并针对每个学段幼儿的的学习提出了总的目标与每个学段的具体学段目标,并没有具体的提出每个年级的幼儿,并列举了一些实际教学案例指导教师如何进行课堂教学,关注幼儿的整体发展和长期发展。
2.2教学目标方面
教学目标是教师根据课程标准的要求和学生的实际情况针对教学内容而提出的,是指在具体教学活动中学生要达到的预期结果,对教学活动起着指导作用。
[]本研究中对幼小数学教学衔接现状的教学目标方面主要是指在具体到幼儿园大班数学教学活动和小学一年级数学课堂教学中中,教师如何针对幼儿的个体差异,引导学生所要达到数学教学活动的预期结果,对教学活动起着方向性的引导作用。
幼儿园数学教学以游戏教学活动为主,教学目标则是在此基础上得以实现;而小学数学教学以传统的数学课堂为主,教学目标通过教师的讲授的方式贯穿于课堂教学的方方面面。
在调查中,笔者发现幼儿园数学教学目标与小学教学目标考虑的因素的比较如下图所示:
图2.1幼儿园数学教学目标与小学数学教学目标的对比
由图中可以了解到,在调查中发现数学教学目标达成中,幼儿园教师首先关注的是幼儿数学思考的能力与解决问题的能力,达到了88%,对体验数学活动的操作过程与对数学学习的兴趣与态度关注也较多,而对幼儿认知方面关注较少;而在小学一年级数学教学目标中,教师首先最关注幼儿对数学学习的兴趣与态度,达到了88.93%,对数学思考的能力与解决问题的能力和获得数学知识与技能关注也较多,而对体验数学活动的操作过程关注较少。
由此可见,在理论层面,幼儿园教师较多关注幼儿思考问题解决问题的能力,让幼儿在动手操作的过程中体验数学学习的乐趣,较少注重幼儿知识的获得;小学一年级则更注重幼儿数学学习的兴趣与态度,相比于幼儿园的幼儿,注重动手操作能力方面有所下降。
教学目标既是教学的出发点又是教学的最终归宿,不仅具备调控功能,还具备指向功能。
所以,在教学过程中必须重视教学目标的定制这一环节,制定教学目标的依据主要有四个方面:
课程标准、教学内容、学生实际和社会需要。
[]对幼儿园数学教学目标与小学数学教学目标所造成的差异的原因,具体情况如下图所示:
图2.2幼儿园教师制定数学教学目标的依据与小学教师制定教学教学目标的依据
由上图可知,大班幼儿园教师制定数学教学目标时,主要是依据学生的实际状况,达到了86%,其次是依据课程标准和教学内容;而小学教师制定数学教学目标时,主要是依据课程标准和教学内容,其次是依据学生实际。
不管是在幼儿园还是小学,都较少依据社会需要制定数学教学目标。
可见,幼儿园更多的考虑学生的实际状况制定教学目标,幼儿园以学生为本,从学生的角度出发。
幼儿园没有教学统一的大纲和课程标准,但教育部颁发了《指南》,幼儿园教学基本都遵循指南要求,因而每个幼儿园有自己的教学体系,幼儿园会根据自己本园的特色和学生的实际发展水平,选择适合本园的教材和教学目标,教学目标选择和制定方面有很大的灵活性。
小学属于义务教育阶段,有明确规定的课程标准和教学内容,小学制定教学目标时更多的会依据义务教育阶段数学课程标准和教学内容来进行。
2.3教学内容方面
教学内容是实现教学目标的媒体与保证,它要解决的问题是教什么以及什么内容适合这一时期的儿童学习。
[]即教学内容是教师依据教学目标将一定的知识传授给学生的媒介和载体,是教师授知识,学生接收知识并内化吸收的重要环节,本文界定的教学内容主要是数学教学方面的相关内容。
通过问卷及相关访谈了解到,各个幼儿园教师所使用的参考书是不一样的,有些幼儿园使用的是本园自己开发的整合课程书籍,有些幼儿园使用的是某一类参考书的不同版本,如有的使用的《亿童幼小衔接》“和谐教材”,有的使用的是《亿童幼小衔接》“康轩教材”。
小学属于义务教育阶段,有国家规定的教科书和课程标准,本文所选取的公立小学一年级数学教材使用的为义务教育阶段人教版《小学数学》教科书。
幼儿园大班下学期与小学一年级上学期数学教学内容比较
幼儿园大班下学期数学教学内容小学一年级上学期数学教学内容
数的认识1.认识11—20的数
2.个位和十位
3.认识100以内的数1.1到5的认识
2.6到10的认识
3.11到20各数的认识
数的运算1.复习10以内数的加减
2.连加,连减
3.加减混合练习
4.20以内不进位数的加减法1.1到5的加减法
2.6到10的加减法
3.20以内的进位加减法
几何图形1.认识正方体和长方体
2.认识球体和圆柱体
1.认识正方体、长方体、球体和圆柱体
2.认识长方形、正方形、三角形、圆
空间方位1.区分左右1.上、下、前、后
2.左、右
认识时钟1.认识时钟1.认识钟表
认识人民币1.认识人民币无此内容
通过对比发现幼儿园大班下学期数学教学内容与小学一年级上学期教学内容在很多方面都很相似,甚至有些教学内容幼儿园比小学教授的更难,更深,可见幼儿园大班与小学一年级数学内容方面有一定的承接和延续,同时也可以看出两者之间内容上的衔接并没有延续性和实质性的关联性,更不是螺旋上升式的逐步开发幼儿智力,以促进幼儿逻辑思维能力的逐步发展。
2.4教学方法方面
教学方法是为完成教学任务而采用的方法,它包括教师教的方法和学生学的方法,是教师引导学生掌握知识技能,获得身心发展而共同活动的方法。
[]
在现实的教学中,教学方法手段的选择与运用恰当与否,直接关系到幼儿数学学习的效果和教师教学任务的完成。
[]教学方法主要是教师选择相应的适合课堂教学的方法使学生更好的掌握课堂教学知识与技能,目前幼儿园与小学教师常用的教学方法有讲授法、讨论法、游戏法、操作法、练习法等。
以下为幼儿园大班与小学一年级教师教学方法的选择与运用情况对比:
幼儿园大班与小学一年级数学教师教学方法的选择与运用情况对比(%):
幼儿园教师(N=50)小学教师(N=44)
使用较多使用一般偶尔使用从未使用使用较多使用一般偶尔使用从未使用
游戏法9460056.827.315.90
操作法9242252.329.518.20
比较法42243461.325%13.70
讨论法483220063.62511.40
讲授法5629.612.4284.111.34.60
谈话法461836029.556.813.70
练习法86104065.922.711.40
复习法443814477.20.52.20
寻找法4014301618.277.34.50
启发探索法662410059.127.313.60
讲解演示法82126070.522.37.20
操作实验法542426634.143.222.70
从表中可以看出,在教学方法的选择上,幼儿园教师多选用游戏法、操作法、练习法和讲解演示法等,符合幼儿园阶段幼儿的年龄特点和思维特点,幼儿阶段的学习主要以游戏活动为主,增加了学习的趣味性,能吸引幼儿数学学习的兴趣,符合幼儿的年龄特征;而小学数学教师多选用讲授法,复习法、练习法等,游戏活动减少了很多,小学阶段进入正式学校体系中,是系统学习数学知识的初始阶段,这一阶段数学学习的系统性增强,幼儿逻辑思维能力也在提高,因而小学阶段游戏法的运用减少了许多。
2.5教学评价方面
教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。
它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机结合的过程和结果为评价对象,是对教学活动的整体功能所作的评价。
[]
教学评价是检验教学效果的重要方式,通过教学评价,教师及时调整教学过程,教学方法等,是教学活动必不可少的一个环节,通过教学评价,能够及时了解教学的各个环节,贯穿于教学活动的整个过程。
教学评价的主要目的是检验教学目标是否达成,以及达成的教学效果情况。
在观察与访谈中,笔者了解到在幼儿园数学教学活动中,教学活动以游戏法、操作法等为主,教师对幼儿的评价主要是依赖于课堂上教师口头提问幼儿以及教师检查部分幼儿完成情况。
如:
对Z幼儿园大班教师的数学教学活动进行课堂观察时,观察到教师在教授几何图形教学内容时,教师主要采用游戏的方法,设计游戏情境然后提问,也就是在教授完新课后,让幼儿通过动手操作的方式掌握、巩固本节课所学习的内容,然后在对大部分幼儿进行提问,因幼儿较多,时间有限,所以不会对每个幼儿都进行提问,对部分幼儿进行提问,等幼儿回答完后对幼儿的回答进行口头评价,以幼儿掌握知识的程度作为评价标准。
幼儿教师对幼儿的评价,基本以课堂口头评价为主,评价内容也基本为“XXX小朋友说的很好”“答对了”“棒极了”等流于形式,以课堂知识掌握程度为评价标准,并未对幼儿思考问题,解决问题的过程进行评价,未能背后挖掘更深层次的教学评价,未能引导幼儿思考“为什么会是这样”。
而小学教师不以课堂提问为主要评价依据,小学教师对幼儿课堂提问的评价为“回答的很好”“再想想这是为什么呢”“还能怎么做呢”,教学评价基本为了引发幼儿的思考,而且会在课后布置与当天课堂教学内容相关的作业,以检查当天教学效果及学生的掌握情况,教师则会及时批改作业并反馈给学生,以检验学生的课后完成效果。
因而常有小学教师说“每天光批改作业就要批改好一阵子,作业布置的少的,倒是能减轻学生的压力,让他们稍微轻松一点,但是成绩就上不去了;布置的多了吧,自己批改的又很累,作业量的多少,作业完成情况和学生的学习成绩也有一定的关系”。
且小学每隔一段时间,就会组织与本阶段所学教学内容相关的考试以及期中考试,期末考试等,以学生成绩的高低作为主要评价标准。
可见,幼儿园与小学教学评价方面有很大区别。
2.6教学实施方面
在教学实施方面,笔者以乌鲁木齐市K幼儿园大班A班和L小学一年级B班为观察对象,进一步了解目前教学实施现状,具体如下:
2.6.1幼儿园大班做了很多准备。
在对幼儿园教师访谈中,幼儿园某老师谈到:
“我们所有的教学都是遵循指南来的,教学都是跟着主题走的,然后我们会上小学的主题里会组织孩子参观小学,体验小学生生活”“去过一次小学,半天体验,参观小学和小学生一起上课,参观升国旗,运动等。
然后,小学跟爸爸妈妈又单独召开家长会。
”通过参观小学,让幼儿能提前感受小学生生活作息,学习习惯,体验小学生的一日生活活动,体验做小学生的自豪感,激发幼儿上小学的兴趣,使幼儿在思想上、感情上为上小学做好准备。
同时,幼儿园在后期环境布置上,不仅在活动区域会多一些关于小学校园、小学生上课的图片,且课间休息活动方面做的游戏也会渐渐向小学靠拢。
同时按小学课堂上课要求,“手背后,坐端正”,也让幼儿注意自己的坐姿,进一步加强幼儿独立生活的能力,学会自己的事情自己做,让幼儿学会自理,自己做主,做出判断,增强幼儿的独立意识和社会交往能力,为幼儿进入小学做好充分的环境准备和思想准备。
同时在此阶段中,幼儿园环境创设中增多了数学区域的面积,将数字以各种各样的方式呈现在数学区域,如将幼儿用豆子组成的数字粘贴在纸上,并挂在教室的墙上;在数学区摆放数字模型,让幼儿认识数字;天平两边放上不同数量的磁铁,以比较大小。
而在游戏活动中,让幼儿在动手操作的过程中能够
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