学前教育 答案 2.docx

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学前教育答案2

离线作业考核

《学前教育学》

满分100分

一、名词解释题（每小题5分，共20分）

1.复演理论

答：

青少年研究的鼻祖霍尔认为个体发展包括婴儿期、儿童期、少年期、青少年期四个阶段。

这是人类祖先由原始社会进化到现代工业社会的轨迹复演，人体成长的历程就是在“复演”人种进化的历程。

青少年时期具有现代社会的特征，这是充满了不安与冲突，是人生的“风暴期”和“狂飙期”，同时，也是人的“再生期”。

复演论可以帮助青少年社会工作者充分认识青少年期的过渡性，给予他们更多的支出和协助。

2.美感

答：

美感是一种由审美对象引起的认识感受和反映，是一种能引起人们情感上愉悦的心理活动和心里过程，它涉及感知、联想、想象、思维、情感等多方面。

3.儿童社会化

答：

儿童社会化是指儿童获得基本运动技巧、语言能力、初步的生活自理能力和自我概念的过程。

以家庭和幼儿园为主要力量。

母亲的作用尤其突出。

作为社会化主体的儿童，具有可塑性大、基本不能控制社会化进程、由各种社会化力量构建其生活环境等特点，但并非处于完全被动地位，他们的种种反应在一定程度上调节着社会化的进程与方式。

近年来，中国十分重视儿童智力、道德的发展与家庭、学校、社会之间相互关系的研究，尤其关注独生子女的社会化问题。

4.幼儿园心理环境

答：

是指幼儿园内对学前儿童发展产生影响的一切心理因素的总和，主要包括幼儿园人际关系，幼儿园精神氛围，教师的教育观念与行为等。

二、简答题（每小题8分，共48分）

1．幼儿园教育的基本原则。

答：

幼儿园教育的基本原则有：

尊重儿童的人格尊严和合法权益的原则

（1）尊重儿童的人格尊严

（2）保障儿童的合法权益

促进儿童全面发展的原则

（1）儿童的发展是整体的发展而不是片面的发展

（2）儿童的发展应是协调的发展

（3）儿童的发展是有个性的发展

面向全体，重视个别差异的原则

（1）教育要促进每个儿童的发展

（2）教育要促进每个儿童在原有基础上的发展

（3）多种组织形式促进儿童的发展

充分利用儿童、家庭、社会的教育资源的原则

2.课程内容选择的原则。

答：

幼儿园课程内容选择有以下几个原则：

符合幼儿的年龄特点，课程应该切合幼儿的心理和智力水平。

满足幼儿的全面发展和整体需要，课程的内容要能够有利于幼儿的大脑，身体和智力的发育。

应该符合幼儿的实际生活和兴趣爱好，要能够吸引幼儿的注意力，并且要具有一定的教育意义。

课程选择要紧紧围绕幼儿的发展目标而进行，要首先考虑好这个课程能不能促进幼儿的发展，能不能达到相应的效果。

3.建立优质师幼关系的策略。

答：

.

（1）对个人在师幼关系中的角色准确定位。

（2）尊重并不断了解儿童的心理需要。

（3）理解儿童独特的学习方式。

（4）及时调整自己的工作与生活状态。

第一幼儿教师要及时调整自己的状态以积极饱满的情绪与精神投入工作有利于良好的师幼关系的形成。

第二克服职业倦怠的影响。

（1）对个人在师幼关系中的角色准确定位。

（2）尊重并不断了解儿童的心理需要。

（3）理解儿童独特的学习方式。

（4）及时调整自己的工作与生活状态。

第一,幼儿教师要及时调整自己的状态,以积极饱满的情绪与精神投入工作,有利于良好的师幼关系的形成。

第二,克服职业倦怠的影响。

4.简述儿童是“成长的植物”的儿童观。

答

5.幼儿园的基本任务

答：

实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。

幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件。

6.专业化幼儿教师的特征。

答：

1.专业功能与专业伦理；2.专业知识和技能；3.专业训练和资格；4.专业自主；5.专业组织教师有自己的专业团体；6.专业地位。

三、论述题（每小题16分，共32分）

1.结合实际论述游戏是幼儿的主体性活动。

答：

游戏是幼儿普遍喜爱的活动，也是最适合幼儿年龄特点的活动形式。

从繁华的都市到纯朴的乡村，从古朴的街巷到雅致的公园，人们随时随处可看到孩子们在兴致盎然地做各式各样的游戏，游戏中应根据幼儿身心发展的特点，让幼儿主动活动，确保幼儿在游戏中发展主体性。

　　一、充分考虑幼儿的年龄特点及身心发展水平

　　首先，组织实施游戏时应充分考虑幼儿的年龄特点，针对不同的年龄班，选择合适的游戏内容，其难度应适中。

如“老猫睡觉醒不了”的游戏，情节比较贴近生活，易被幼儿接受，适合小班幼儿。

中、大班幼儿竞争意识明显发展起来，尤其是大班幼儿想象、注意、思维力有了较大飞跃，简单的情节、玩法和角色关系已不能吸引他们，必须提高难度才能满足他们的求知欲，因此，应为中、大班幼儿选择竞赛成分较大的游戏，如“蚂蚁搬豆”、“节节高”等。

另外，在确定幼儿游戏的目标时，应依据幼儿身心发展水平，提出切实可能达到的目标，不可超越幼儿现实的发展阶段，好高骛远，让幼儿“跳一跳”也摘不到“桃子”，这样会使幼儿因体验不到成功的喜悦而降低对游戏的兴趣。

　　二、确保游戏的安全性

　　1994年《中国儿童状况分析报告》显示，城乡儿童的死亡原因中，意外事故排在首位。

幼儿意外事故发生率高，主要原因有：

（1）设施问题；

（2）幼儿身体很稚嫩，各器官还未发育完全；（3）成人的过分呵护造成的幼儿自身防护意识的淡漠和保护能力的不足……诸多原因使幼儿面对突如其来的意外事故不知所措。

所以教师在组织游戏时应把安全因素放在第一位考虑。

为此必须做到：

　　1.准备工作中，教师应确保活动场地上的器械无松动的、损坏的，发现损坏的玩具应及时采取措施，剔除不安全因素。

　　2.游戏之前应对幼儿讲清楚玩具的玩法，交待明白注意事项及严令禁止的做法，同时帮助幼儿树立安全意识，教会他们自我保护的方法，提高自我保护能力。

　　3.游戏中使用的玩具、用具应是安全无污染的，符合幼儿园玩具的基本要求。

　　三、保证游戏的趣味性

　　游戏之所以成为幼儿一日生活中不可缺少的组成部分，幼儿之所以对游戏情有独钟，是因为他们愿意玩，觉得游戏好玩，能够从中体味到别的活动中所没有的乐趣，从中获得无穷的精神享受。

精神分析学派的创始人弗洛伊德认为：

驱使儿童去游戏的，不是别的，正是心理活动的唯乐原则；德国教育家福禄倍尔也指出：

游戏给幼儿以欢乐、自由与满足。

可以说，趣味性是幼儿积极参与到游戏之中的一个强大动力。

例如：

由于幼儿对故事《小熊请客》中小熊的憨厚、热情，小猫、小花狗、小公鸡的亲切、懂礼貌等性格很喜爱，以此为基础的表演游戏就备受幼儿青睐。

　　四、尊重幼儿的积极主动性

　　游戏是幼儿主动参与的活动，幼儿游戏不是为了获得别人的赞赏、表扬，更不是为了获得奖励、报酬，而是乐在其中，为了游戏而游戏，游戏活动本身就是目的。

教师应当让幼儿在积极的活动中感知和体验周围环境，而非强制性地学习。

同样一件事物让幼儿用不同的方式方法去做，可以使幼儿获得不同的学习经验。

　　五、保证游戏的活动性

　　幼儿天性好奇、好动。

在活动中探究周围世界是幼儿身心发展的客观需要，我们要发展与培育幼儿的主体性，就必须满足作为学习与发展的活动主体的幼儿身心发展的客观需要。

通过对物的直接感知、摆弄操作，幼儿可以发现事物的特性以及事物的变化与自己的动作之间的关系。

例如：

在玩球的过程中可以发现球的各种特性：

球可以拍，可以滚，可以传，可以投，自己用力的大小与球的反弹高度之间的关系等。

　　六、突出游戏的创造性

　　游戏是幼儿的主体性活动，是最能体现幼儿创造性的主体性活动。

福禄倍尔认为：

游戏是一种创造性的自我活动和本能的自我教育的方式。

在实际工作中我们发现，几乎所有的幼儿在游戏过程中都有新的不同于以往或不同于同伴的动作和作为。

此时，如果教师给予肯定，那么幼儿会继续深入下去，创造力得以发展；反之，如果教师不予理睬，甚至予以斥责，那么幼儿的创造性行为不能深入。

可采取下列方法培养幼儿的创造力：

　　1.创设自由和谐的游戏气氛。

在游戏中给予幼儿思维和行为上的自由，给其自由表现的机会，要认真倾听他们的意见，让所有儿童的思维都处于积极活跃的状态，其创造性才能得到最大限度的发挥。

　　2.充分利用创造性游戏。

游戏是幼儿最喜爱的活动，而只有幼儿喜欢的才能引起他们的兴趣，因此要培养幼儿的创造力，应充分利用创造性游戏。

　　3.善用鼓励性的语言。

对幼儿来讲，赞美、表扬等鼓励性的语言具有神奇的功能，在培养创造力方面，鼓励性的语言能起到催化剂的作用，经常受到赞美、表扬的幼儿创造力也比较高。

但需要注意的是运用鼓励性语言一定要恰当，不能对幼儿所做的每一件小事都给予赞扬，以免削弱鼓励应有的价值。

　　七、注意游戏的发展性

　　前苏联心理学家维果茨基认为，游戏与发展的关系可与教学与发展的关系相提并论。

在游戏中，幼儿的表现总是超过他的实际年龄，高于他日常的行为表现。

在游戏中，孕育着新的发展的可能性，游戏创造了幼儿的最近发展区。

另外，从幼儿主体的发展性来看，教师在对幼儿的游戏水平进行评价时，应以发展而非静止的眼光看待幼儿游戏发展，多提出一些建设性、鼓励性的建议，评价幼儿时，不应总是在横向上、在起点不同、水平不同的幼儿之间比较，而应该从个体纵向发展的角度评价，应该将同一幼儿这一次的表现与上一次的表现进行比较，这样更容易看到进步的成绩和缺点与不足，增强每个幼儿的信心，使每个幼儿每一次都能在原有水平上获得进一步发展。

　　八、兼顾游戏的全面性

　　组织幼儿游戏要贯彻主体性原则，还应做到“全面”。

首先，在游戏内容上要考虑到各种类型的游戏，如角色游戏、结构游戏、智力游戏、音乐游戏、体育游戏等，反映体、智、德、美各方面教学内容的游戏都应开展，并且比例适当。

只有安排丰富多彩的各种类型的游戏内容，幼儿才会对游戏更感兴趣，才会获得全面、和谐的发展。

其次，还应注意面向全体幼儿，公平地对待每一个孩子，使每个幼儿都有机会玩各种类型的游戏，而不是看哪个孩子表演游戏玩得好，就只能玩表演游戏；哪个孩子结构游戏玩得不好，就不让他玩。

对于因游戏水平差而不愿去玩的孩子，教师更要耐心、有针对性地指导，比如表演游戏中表现不太好的孩子，有时可能是因为对作品内容还不熟悉，不知道人物对话时该说什么，这时，教师应引导幼儿复习，帮助幼儿领会、掌握作品，为表演打下基础。

　　总之，幼儿如稚嫩的幼苗，处于生长发展状态，需要园丁的尊重、爱护与有意识地培养，只要我们广大幼儿教师着眼于教育和幼儿主体两方面的有机结合，作长期不懈的努力，定能使游戏――幼儿心灵中最美丽的花朵――常开不败。

2．论述学前儿童道德品质形成的基本规律与特点？

答：

了解学前儿童道德品质形成的基本规律和特点是进行学前德育的基本前提。

掌握了学前儿童道德品质形成的规律与特点可以提高学前德育的水平和效率。

（一）学前儿童道德品质的形成是知、情、行诸要素相互作用的过程

 　学前儿童道德品质的形成包含道德认识、道德情感、道德行为三种心理因素。

 　三种因素相对独立、又互相渗透。

道德品质的形成过程就是培养幼儿道德认识、道德情感、道德行为统一的教育过程。

 　1．学前儿童的道德认识

 　道德认识指对是、非、善、恶、美、丑等行为的评价以及其意义的理解。

 　“是什么”“为什么”“怎样做”是产生自觉道德行动的前提和基础。

（1）儿童道德认识发展研究

 　皮亚杰关于儿童道德判断发展的研究

 　皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断的发展。

他让儿童对一些特定的行为情境中行为者的行为做出评价，从中揭示道德观念的发展过程。

年幼儿童往往根据行为者行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去做出判断；年长的儿童则根据行为者行为的主观意向性，即行为的主观责任去做出判断。

 　①儿童道德的发展经历了一个从低级到高级逐渐发展的有阶段的连续过程。

道德发展起源于主体与其社会道德环境的积极的交互作用。

皮亚杰提出，正如儿童是其理智世界的建构者一样，儿童是其道德观的建构者。

其中，理智发展是道德发展的必要条件。

成人、教师及社会环境因素的教导和影响必须通过儿童自身的积极活动才能发生作用。

 　②儿童道德判断逐渐从他律水平向自律水平发展。

他律道德即尊重准则，在儿童心目中的权威人物，如父母、教师、警察等制定的规则是神圣的、不可侵犯的，服从成人或成人制定的行为准则就是道德的。

他律水平的儿童往往倾向于从行为的后果，而不是行为者的意向去判断行为的责任。

自律道德是道德判断从主观动机出发，用平等、不平等、公道、不公道等社会标准来判断是非，是为儿童自身已有的主观价值所支配的道德判断。

 　年幼儿童为什么表现出他律道德？

皮亚杰认为主要源于儿童的自我中心。

年幼儿童分不清自我与外界，把环境看作是自身的延伸，从而自然的、自发的尊重准则和服从成人的权威。

他们按照成人的要求去做，好像成人说的就是他们自己想的似的。

这是认知上的局限。

年长儿童过渡到自律水平是因为认知上的成熟和自我中心主义的削弱。

另一原因是同伴间建立了真正的社会交往和真正的社会合作关系，能够从不同角度看待问题。

 　总之，年幼儿童的道德判断受自身以外的价值标准所支配，具有客体性，是一种他律水平的道德。

年长儿童的道德判断是为儿童自己主观的价值标准所支配，具有主体性，是一种自律水平的道德。

自律水平的儿童能在思想上理解道德观念，受观念上的法则所支配。

皮亚杰认为观念上的法则是儿童道德的核心。

只有达到自律水平，才可能具有真正的道德品质。

　　皮亚杰认为要使儿童从自我中心和实在论中解放出来，重要的途径是与同伴相互作用，只有在相互交往中，儿童学会把自己的观念与别人的观念相比较，认识到差异；在交往中认识到同样的行为会被不同的人以不同的方式所理解，导致不同的结果；在交往中开始摆脱权威的束缚，互相尊重，共同协作，发展公正感。

（2）柯尔伯格的儿童道德发展研究

 　美国教育学家、心理学家柯尔伯格（L．Kohlkerg）发展了皮亚杰的道德理论。

以道德两难故事，让儿童对故事中的人物进行讨论，回答问题，判断儿童道德发展水平与阶段。

 　①儿童道德成熟过程就是道德认识的发展过程。

 　原有的道德认知水平制约着道德发展、形成。

道德教育的目标就是发展儿童的道德推理能力。

 　②德育不能脱离儿童的接受能力、认知能力，反对灌输。

 　柯尔伯格认知发展是道德发展的必要条件，认知发展决定着儿童的道德发展水平。

对于处于第三发展阶段的儿童，只能讲第四阶段的理，一味的灌输第五、第六阶段的大道理，不能被儿童同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行动。

 　③道德教育最有效的途径是进行道德讨论和创设一个良好的、公正的道德氛围。

 　柯尔伯格通过实证研究提出道德教育的有效方法是道德讨论法（moraldiscussion）和公正团体法（justicecommunity）。

 　（3）学前儿童道德认识的特点与教育

 　学前儿童已经具有了简单的、粗浅的道德认识，但是比较肤浅，道德认识往往和自己的直接经验或具体事物联系起来，道德判断和评价有很强的依赖性，按成人提出的道德准则进行道德判断，只注意行为的外在结果。

 　学前儿童道德认识的教育是长期的过程。

道德认识形成的重要标志是初步道德概念的掌握和道德判断能力的发展。

 　①通过多种形式丰富儿童的道德认识。

 　故事、童话等文学艺术作品中具体生动的形象，容易感染儿童，使儿童获得直观的道德知识。

对他律阶段的儿童而言，道德就是知识，道德知识的直接传授是必要的，但是传授的规则必须是经过严格选择的，教师要与儿童有很好的感情基础，传授的目的在于让儿童掌握行为方式，而不是让儿童学会服从。

 　②对儿童的行为及时进行评价，提出合理要求。

 　行为准则和道德认识的获得必须与实际行动联系起来。

教育者要在日常生活中随时向儿童提出合理的、可接受的要求，并严格执行。

对儿童表现出的良好行为要积极强化，以正面教育为主。

对于学前儿童来说，仅仅批评错误的行为，并不保证他们懂得了正确的行为方式。

 　③通过提供儿童讨论、交流的机会，发展儿童初步的道德评价能力。

 　学前儿童正从模仿、服从成人的评价向评价标准内化过渡，要给学前儿童运用自己已有的道德认识去分析和评价自身和周围人行为的机会。

逐步培养他们对周围的人与事的初步判断能力。

2．学前儿童的道德情感

（1）道德情感

 　道德情感是道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验，是伴随道德认识的一种内心情绪体验，是情感的高级形式。

苏霍姆林斯基说过：

“没有情感的道德就变成了干枯得苍白的语句，这语句只能培养伪君子。

”列宁也指出“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。

”

 　道德情感的形式分三种。

直觉性的道德感是由于对某种道德情境的直接感知而迅速发生的道德体验。

它是由具体情景而引起的，以迅速产生为特点。

对道德行为具有迅速定向的作用。

形象性的道德感是与具体道德形象相联系，通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。

伦理性的道德感是在意识到道德伦理的基础上产生的自觉的、概括性的情感体验。

具有稳定性、深刻性和持久性。

（2）道德情感的作用与发展

 　情绪、情感是人类精神生活中最重要的组成部分，是人类经验中最亲近的体验，也是人类行为中最复杂的感受。

随着人类自身的演进，人类情感对于人的生存发展的功能越来越多样化，特别是用于人类发展自身、提高生命质量的价值越来越被发掘出来，如情感具有激化—动力、认知—预测、评价—选择、享用—保健等功能。

道德情感具有重要作用，它是道德认识的激发力量与引导力量，对道德行为具有调控作用，移情是自我与道德行为间重要的中介变量。

移情（empathy）是在人际交往中，人们在情感上的相互作用和分享，是个体对对方情感所产生的一种情绪性反应。

一个人的移情能力的产生不仅需要理解他人的情绪表达，而且需要理解他人所处的产生情绪的情境，即设身处地的为他人考虑，产生相应的情绪体验。

移情有助于产生助人行为。

 　学前儿童的道德情感处于不断发展过程中。

婴幼儿的自然的社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。

在婴儿期，人首先是以情绪、情感作为沟通信号与成人进行沟通的。

3个月有了社会性微笑，6个月开始表现出依恋感，一岁左右的儿童已产生一种对别人最简单的同情感，跟着别的孩子哭和笑，二、三岁产生简单的道德感。

成人对其行为的评价和情绪表现，使儿童产生相应的情感。

进入幼儿园之后，情感得到迅速发展，萌发同情、羞愧、集体感。

总之，最初的依恋感、安全感、归属感是儿童社会性、合作性行为最重要的源泉。

婴幼儿依恋感的形成，有利于自我认同感的形成，从而进一步有利于自信心的建立，自信心是形成德性最基本的情感品质。

 　（3）学前儿童道德情感的特点与培养

 　学前儿童初期的道德情感与自然情感很难分开，他们常常由于某种强烈的情境刺激而引起情绪体验，往往缺乏道德认识的因素。

随着学前儿童身心的不断发展，道德情感与道德认识相联系。

学前儿童情感外露、冲动，直接表现在外部行动上；道德情感不稳定，容易受外界因素影响，如成人的情感情境。

 　对学前儿童进行道德情感教育，首先要创设一个能激发幼儿道德情感的良好的环境与气氛；其次要引导儿童将道德认识与各种情感体验结合起来；第三，尽量使儿童多体验积极的情感，给儿童表达自己情感的机会。

如依恋感、敬畏感、幸福感。

敬畏感如德国的斯普朗格所说：

“凡是值得我们尊敬的，不仅吸引着我们，同时也会形成一种距离感，有谁想要接近它，会为自己的卑微而觉得行秽；有谁想要远离它，却又深感与所悦者分离，有怅然若失的感觉。

”要从小让儿童敬畏自然、敬畏生命，让儿童从小真正体会到成长的快乐和幸福。

3．学前儿童的道德行为

 　道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人、对社会具有道德意义的行为。

是指符合一定道德标准的行为表现。

是道德认识和道德情感的直接体现，也是道德教育的最终目的。

 　自觉的道德行动是以相应的道德认识发展为前提和基础的。

但这并不意味着道德行为的培养都要从道德认识开始，更不能等待道德认识形成以后才开始道德行为培养。

 　学前儿童在还不能理解很多道德规范时，成人就已经要求他们遵守行为规范了。

如一岁时教儿童招手表示“再见”，点头表示“你好”；二岁时给爸爸拿拖鞋，分享糖果等。

儿童这样做的时候，并没有直接的道德动机，也不知道这样做就是“有礼貌”、“尊敬长辈”，只是由成人的鼓励而去做的，其直接动机是希望获得成人的称赞和爱抚。

因此，学前儿童道德行为的产生常常是由非道德动机开始的，是在生活、游戏或不自觉的模仿中发生的。

他们首先掌握行为方式，然后在行动过程中逐渐认识行为规范的社会意义，并获得积极的情绪体验，逐渐发生动机转化，由非道德动机转为道德动机。

学前儿童的道德行为具有模仿性。

通过模仿多次，自然成习惯，在这一过程中儿童逐渐理解行为的目的与意义。

学前儿童的道德行为不稳定，经常出现言行不一，行动反复。

主要原因是学前儿童心理活动的有意性差，抑制能力尚未很好地发展，道德品质因素发展不平衡，行为随情境变化而变化，受情绪支配。

　 对学前儿童道德行为的培养，要进行道德行为训练。

学前儿童的道德行为是在日常生活中、与人的交往中、各种教育活动中逐渐形成和培养起来的。

教育者要有目的地为学前儿童创设一定的环境和条件，布置给他们一定的任务，让他们有机会反复进行练习，形成良好的道德行为。

另外，学前儿童具有好模仿的特点，要给学前儿童提供良好的榜样，文学艺术作品中的形象容易被儿童接受。

培养学前儿童的道德行为还要逐渐培养儿童良好的行为动机，在各种活动中运用各种方法，激发学前儿童良好的行为动机，并注意对良好行为的积极强化，增强行为的目的性。

（二）学前儿童道德品质的形成过程是教育与自我教育的过程

 　人的道德品质不是先天具有的，是通过后天的环境和教育影响逐渐形成的。

德育不是简单的外部灌输和机械的行为训练，而是在教育影响下，儿童通过自身的积极活动，将道德要求转化为自身意愿的教育过程，儿童是自身道德的建构者。

只有教师的教育与儿童的自我教育相结合，才能有效促进道德品质的形成。

 　学前儿童德育过程要正确处理“规范”与“尊重”的关系。

“说教式”、“管教式”的德育培养不出自觉的道德主体。

教育者要善于利用儿童想做好孩子和社会交往的动机，以及对教师爱的追求与期盼，通过与儿童建立良好的师幼关系，及时的赞许、认可、强化，引导儿童逐渐形成合乎期望的行为表现。

 　（三）学前儿童的道德品质是在现实的活动和交往中形成的

 　活动与交往是学前儿童德育过程的基础。

一日活动中各种活动与交往，使已有观念得以表现，也使已有观念得到改造。

活动与交往是幼儿体验和理解社会生活规范和道德规范的基本途径。

 　学前期培养的良好品质为人生的发展奠定良好基础。

学前儿童德育具有奠基性、长期性、反复性的特点。

儿童道德品质的形成是一个长期积累的过程，不断纠正儿童的错误，形成良好的行为习惯，是一个需要耐心和爱心、需要对儿童心理有足够了解、对教育规律有清醒认识的长期过程。

 　凡是德育过程，都要遇到并解决思想品德中的积极因素与消极因素的矛盾。

在学前儿童身上表现的矛盾，除积极因素与消极因素的矛盾，还有成熟与幼稚的矛盾，有教与无教的矛盾。

要坚持正面教育，不伤害自尊心，在充分了解儿童的基础上，因势利导地加以引导。