特殊教育专业心理韧性与学习倦怠关系分析.docx

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特殊教育专业心理韧性与学习倦怠关系分析

特殊教育专业心理韧性与学习倦怠关系分析

摘要：

采用心理韧性量表、应对方式量表、学习倦怠量表对４８７名特教专业师范生实行问卷调查，结果发现：

特教专业师范生学习倦怠问题严重，高达６７．６％的调查对象存有不同水准的学习倦怠；心理韧性能够有效预测应对方式，应对方式能够有效预测学习倦怠；应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用。

关键词：

学生水平不足以满足学习任务需求时，容易在情感上、态度上和行为上出现“衰竭”状态，这种状态称为学习倦怠（ＬｅａｒｎｉｎｇＢｕｒｎｏｕｔ）［１］。

研究发现影响学习倦怠的内部因素主要有人格特征［２］、专业承诺［３］、自尊［４］、心理控制源［５］等，外部因素主要是学业负担与社会支持［５－６］。

心理韧性（Ｒｅ－ｓｉｌｉｅｎｃｅ）指个体面对逆境、创伤、悲剧或其他重大压力时的良好适合，意味着个体应对生活压力或挫折的反弹水平［７］；个体心理韧性越强，生活适合水准越高［８］。

应对方式（ＣｏｐｉｎｇＳｔｙｌｅ）指个体为处理被自己评价为超出自己水平范围的特定内外环境要求而做出的持续变化的认知与行为努力，即个体对付内外环境困扰所采取的方法或策略［９］。

特殊教育（下称“特教”）专业师范生的未来职业取向多为在特殊儿童学校任教；特教教师常年面对各种智、残障儿童，工作性质复杂、工作压力大，相比一般教师更容易出现职业倦怠［１０］。

根据石云山（２０１５）提出的“特殊教师胜任特征模型”，胜任特教教师职业需具备坚强意志、稳定情绪、奉献精神等１８项特征［１１］；这些特征大多与心理韧性、应对方式相关。

应对方式是人格特征在应激反应中的映射［１２］，心理韧性在时程上具有较强稳定性［７］；故为能胜任未来职业，特教专业师范生大学在读期间就应有意识地锻炼心理韧性、优化应对方式。

国外一项追踪研究发现，学生大学期间的学业倦怠能够有效预测其从业之后的职业倦怠［１３］。

当前国内特教专业师范生课业负担偏重，专业承诺水平整体偏低［１４］；故可能存有学习倦怠问题。

以“大学生学习倦怠”为篇名检索中国知网期刊文献，共检出各级别文献４０９篇，但其中以特教专业师范生为研究对象的仅１篇；尚未发现有研究着眼于心理韧性及应对方式视角探讨特教专业师范生的学习倦怠问题。

本研究以特教专业师范生为被试，试图揭示学习倦怠与心理韧性、应对方式的关系，这不但有利于预防和克服特教专业师范生在校期间的学习倦怠，也有利于该专业学生的未来职业生涯发展。

一、对象与方法

（一）对象

以河南省三所高校的特教专业师范生为研究对象，采取整群抽样方法，共发放调查问卷５５０份，回收有效问卷４８７份，其中男生２７６人，女生２１１人。

（二）测查工具

学业倦怠量表（ＭＢＩ－ＳＳ）：

Ｓｃｈａｕｆｅｌｉ等编制，包括情绪衰竭、讥诮态度、低效能感三个分量表；总量表克龙巴赫α系数为０．８８５，三个分量表的内部一致性系数分别为０．７４１、０．７６７、０．８７０［１５］；量表采用七级评分法，“０”表示“从来没有”，“６”表示“总是／每天”，得分越高说明学习倦怠水准越高。

Ｃｏｎｎｏｒ－Ｄａｖｉｄｓｏｎ韧性量表（ＣＤ－ＲＩＳＣ）：

包括坚韧、自强、乐观三个分量表；总量表内部一致性系数为０．９１，再测信度为０．８７，效标效度良好［１６］；采用１－５五级评分法，“１”表示“完全不符合”，“５”表示“完全符合”，得分越高说明心理韧性水平越高。

应对方式量表：

陈树林等编制，包括问题应对、情绪应对两个分量表；前者包含“问题解决”、“寻求社会支持”、“合理解释”３个因子，后者包含“忍耐”、“逃避”、“发泄情绪”３个因子；量表各项效度、信度指标符合测量学要求［１７］；采用四级评分法，“１”表示“不采用”，“４”表示“经常采用”；得分越高说明相对应应对方式越明显。

（三）学习倦怠、心理韧性、应对方式的操作定义

若学习倦怠三个因子得分均高于中值（五点量表中值为３），则界定为重度学习倦怠；若只有两个因子得分高于中值，则界定为中度学习倦怠；若只有一个因子得分高于中值，则界定为轻度学习倦怠。

分别取心理韧性各因子降序列首个１／３处得分为临界值，若被试三因子得分均大于相对应临界值则界定为高心理韧性，若被试三因子得分均小于相对应临界值则界定为低心理韧性，其余被试界定为中等水平心理韧性。

分别取问题应对、情绪应对因子分降序列首个１／３处为临界值；若问题应对因子分大于临界值且情绪应对因子分小于临界值则界定为问题应对；若问题应对因子分小于临界值且情绪应对因子分大于临界值则界定为情绪应对；其余被试界定为中性应对方式。

（四）施测与数据处理

将三套心理量表装订在一起分发给被试；主试为高校心理学教师，施测前主试宣读统一的指导语，被试按指导语要求独立匿名作答，用时约３５分钟，作答后主试当场收回问卷。

使用ＳＰＳＳ１７．０，Ａｍｏｓ１７．０统计软件实行数据分析，统计方法有Ｚ检验、Ｆ检验、列联表分析、相关系数矩阵及ＳＥＭ分析。

二、研究结果

（一）特教专业师范生学习倦怠的整体情况

表１显示：

高达３９．４％的被试存有中、重度学习倦怠，另有２８．１％的被试具有轻度学习倦怠，累计有６７．６％的被试存有不同水准的学习倦怠，可见特教专业师范生学习倦怠问题严重。

男生中、重度学习倦怠检出率高于女生（ｐ＞０．０５）。

（二）特教专业师范生心理韧性与学习倦怠、应对方式的相关

表２、图１显示：

被试总倦怠均分随心理韧性水平提升而下降；总倦怠均分以心理韧性为分组变量的组间差异显著；事后检验发现高韧性组、中韧性组、低韧性组的总倦怠均分两两组间差异均显著（ｐ＜０．００１）。

表明心理韧性可能是学习倦怠的有效预测变量。

表２显示：

问题应对均分随心理韧性水平提升而上升；情绪应对均分随心理韧性水平提升而下降；问题应对、情绪应对以心理韧性为分组变量的组间差异均显著；事后检验发现高韧性组、中韧性组、低韧性组的问题应对均分及情绪应对均分两两组间差异均显著（ｐ＜０．００１）。

表明心理韧性可能是应对方式的有效预测变量。

统计不同应对方式、不同水准学习倦怠的被试人数（表３）并实行列联表分析，结果（表４）：

Ｐｅａｒｓｏｎ卡方值、似然比、列联相关系数均达统计显著水平（ｐ＜０．００１）。

表明应对方式可能是学习倦怠的有效预测变量；有待通过建构结构方程模型（ＳＥＭ）实行验证。

（三）特教专业师范生心理韧性、应对方式、学习倦怠的ＳＥＭ建构

表５显示：

学习倦怠与心理韧性各因子及问题应对呈显著负相关，与情绪应对呈显著正相关；心理韧性各因子与问题应对呈显著正相关，与情绪应对呈显著负相关。

鉴于全部因子相关显著（ｐ＜０．０１），故能够构建结构方程模型。

采用模型产生（ＭｏｄｅｌＧｅｎｅｒａｔｉｎｇ，ＭＧ）方法［１８］，基于不同假设构建递归饱和模型，删除检验结果不显著及违反ＳＥＭ基本假定的影响路径，渐次检验修正模型与实征样本数据的拟合，可得最佳模型。

假设心理韧性、应对方式均直接影响学习倦怠，基于ＭＧ法可得直接作用模型Ｍ１。

假设心理韧性以应对方式为中介变量影响学习倦怠，基于ＭＧ法可得完全中介作用模型Ｍ２。

假设心理韧性既直接影响学习倦怠，又以应对方式为中介变量间接影响学习倦怠，基于ＭＧ法可得部分中介作用模型Ｍ３。

综合比较各竞争模型的拟优指数（表６）：

Ｍ１、Ｍ３均有多项指标未达到适配要求；Ｍ２的各项指标均达到适配要求：

误差均方根（ＲＭＳＥＡ）小于０．０８，调整拟优指数（ＡＧＦＩ）、规范拟优指数（ＮＦＩ）及比较拟优指数（ＣＦＩ）均大于０．９０。

Ｍ２与实征样本数据契合，表明应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用。

从图１能够看出，心理韧性因子对问题应对、情绪应对总变异的累计贡献率分别为３５％、２０％；心理韧性以应对方式为中介变量可解释学习倦怠因子；对耗竭、讥诮态度、低效能感总变异的解释率分别为１４％、１３％、９％。

ＳＥＭ分析证实研究假设：

心理韧性能够有效预测学习倦怠；应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用。

三、分析及启示

（一）特教专业师范生学习倦怠原因分析

特教专业师范生学习倦怠问题不容乐观，这与张茂林的调研结论［１９］一致。

中、重度倦怠检出率如此之高，可能与该专业学生学业负担过重相关。

据悉很多特教专业院校课程设置繁多且存有重理论轻实践倾向：

既开设普教理论课程，又开设特教理论课程，特教理论课程又据儿童障碍类型细分为诸多课程。

教育理论类课程相对枯燥，过多开设势必增加学生学业负担、容易诱发或加剧学业倦怠。

建议精简、适量开设教育理论类课程，对本体性专业课程（智力障碍教育、视听觉障碍教育、自闭症儿童教育等）的授课应尽量结合实践教学，实践教学形式应尽量多样化，除传统见习、实习外，可鼓励甚至资助学生结对子帮扶残障儿童或去残疾儿童康复机构做义工。

男生较女生学习倦怠问题严重，可能与特教专业师范生专业认同度或专业承诺的性别差异相关。

官春兰等（２０１１）曾调查过部属师范院校特教专业学生的专业认同，发现性别差异显著，男生专业承诺水平低于女生［２０］。

特教教师长期担负智残障儿童的生活料理、康复训练及教育任务，特教教师职业对从业者的价值观、志趣及个性都有较高要求。

广大特教教师当前工作条件较差、工资待遇普遍不高；特教专业师范生对这个现实心知肚明，缺乏奉献精神的学生并不打算从事特教职业。

专业承诺不足势必导致专业学习动力不足、滋生学习倦怠。

建议相关院校进一步增大特教专业师范生的专业思想教育力度，鼓励学生“进一行、爱一行、专一行”。

（二）心理韧性对应对方式的预测分析

心理韧性能够有效预测应对方式，这与王瑞等的研究结论［２１］一致。

从认知层面来看，高心理韧性者善于从积极角度看问题：

国外关于面孔认知的一项实验研究发现高心理韧性者倾向于将中性情绪面孔判断为正性情绪，在面临复杂陌生情境时也更多地将陌生情境判断为积极情境［２２］，揭示高心理韧性者具有良好认知偏向。

从情绪层面来看，高心理韧性者对压力或逆境相对不敏感，当面临压力或挑战性情境时，其应激水平、焦虑水平较低［７］，故常能保持阳光心态。

从自我控制层面来看，高心理韧性者多具有较强的内部控制信念，善于客观分析成长过程中的困难处境并能以建设性方式控制自身行为及事态发展［２３］。

分析ＣＤ－ＲＩＳＣ所含题项不难发现，心理韧性量表的坚韧因子指“面对挑战镇定自若、有控制感”，自强因子指“善于从挫折经历中得到发展、成长”，乐观因子指“善于从积极角度看待事情，对克服逆境有信心”；可见心理韧性的积极机制与积极应对方式存有必然联系。

为改善特教专业师范生的心理韧性与应对方式，建议相关院校开足开好心理教育类课程，同时让学生定期观看央视《向幸福出发》、《感动中国》等精神品牌栏目。

（三）应对方式对学习倦怠的预测分析

应对方式能够有效预测学习倦怠，这与徐创等的研究结论［１］一致。

依据学习倦怠的资源保存理论（ＣｏｎｓｅｒｖａｔｉｏｎｏｆＲｅｓｏｕｒｃｅＴｈｅｏｒｙ），学习倦怠属于压力反应，是因为任务要求过高及任务资源（在应激情境中持续损失）缺乏所致。

心理学家Ｆｏｌｋｍａｎ认为应对方式即使与问题解决技能不能等同，但二者同属于“应对资源”，均能有效缓解压力源对压力反应的影响［２５］。

应对方式与情绪衰竭（个体拥有的情绪资源枯竭）分别代表着任务资源的供求双方，故应对方式能够有效预测情绪衰竭。

讥诮态度指学生以玩世不恭的态度对待课业与学业，例如特教专业师范生经常逃课、不参与专业见习、对智残障儿童缺乏共情等即属于讥诮态度。

可见讥诮态度本身就是学生对学业活动的消极应对，是消极应对方式在特定情境中的表现，故能为应对方式所预测。

低效能感代表学习倦怠的自我评价维度，即学生对自身的学习胜任力持否定态度。

效能感水平与应对方式呈显著相关，高效能感者倾向以积极心态应对压力及突发事件，结果也更有效，反过来又增强了效能感［２６］。

依据Ｆｒｅｄｒｉｃｋｓｏｎ的拓展－建构理论（Ｂｒｏａｄｅｎ－ａｎｄＢｕｉｌｄＴｈｅｏｒｙ）［２７］，积极应对方式具有拓展和建构双重功能：

既能拓展个体瞬间的思维行动指令库，扩大认知、行动范围，促动个体积极探索；又能有力促动个体身体、智力及社会资源建构；所以积极应对方式能够正向预测学习倦怠。

建议相关院校经常展开各种单元主题活动训练特教专业师范生的应对方式，或就应对技能问题实行针对性的团体心理辅导，鼓励学生将成熟有效的应对方式、技能有意识地使用于日常学习与生活。

四、结论

１．特殊教育专业师范生学习倦怠问题严重：

男女生中、重度学习倦怠检出率分别高达４１．３％，３７．０％。

２．应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用：

心理韧性、应对方式对学习倦怠的情绪衰竭、讥诮态度、低效能感因子的变异解释比分别为１４％、１３％、９％。

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