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教育心理学考试大纲
教育心理学
第一章 教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
1、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。
2、教育心理学的性质
是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科
3、教育心理学的研究内容
4、具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
(1)五要素
①学生—— 学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程)
②教师——教学中起关键作用(教学过程的主导)
③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分,表现为:
教学大纲、教材、课程
④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
(影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及学生的学习方法)
⑤教学环境——包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程,教师的教学方法、教学组织
(2)三过程
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容)
②教学过程——教师组织教学
③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中:
教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析;教学后的检测、反思)
4、学与教相互作用:
五种因素共同影响了三种过程,三种过程交织在一起,相互影响。
第二节教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1、帮助教师准确地了解问题
2、为实际教学提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并干预学生
4、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展过程
(一)初创时期(20世纪20年代以前)
代表人物:
裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想;
赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上;
1868乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人”;
1877卡普捷列夫《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的著作;
1903桑代克《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作;
1913~1914扩充为三卷本的《教育心理大纲》,奠定了教育心理学发展的基础,
西方教育心理学的名称和体系由此确立,因此,桑也被称为“教育心理学之父”。
(二)发展时期( 20世纪20年代到50年代末)尚未成为一门具有独立理论体系的学科
(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)布鲁纳罗杰斯奥苏贝尔
教育心理学的内容日趋集中,教育心理学学科体系基本形成。
(四)完善时期( 20世纪80年代以后)
布鲁纳:
认为教育心理学研究包括(4方面)
我国第一本《教育心理学》教科书:
廖世承 (1924年)
第二章小学生的心理发展与教育
第一节小学生的心理发展概述
一、心理发展
1、定义:
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
2、四个基本特征:
(1)连续性与阶段性。
个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程,也是一个由量变到质变的过程,表现为心理发展的连续性与阶段性。
(2)定向性与顺序性。
心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序,尽管发展的速度存在个体差异,但发展是不可逆的。
(3)不平衡性。
不同心理的发展速度不同,达到成熟水平的时期不同,发展所需的最佳时期与条件不同,具有不平衡性。
(4)差异性。
各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异,具有个体差异性。
二、青少年心理发展的阶段特征
1、我国心理学家把个体的心理发展划分为8个阶段:
乳儿期(0~1);婴儿期(1~3);幼儿期(3~6,7);童年期(6,7~11,12);少年期(11,12~14,15);青年期(14,15~25);成年期(25~65);老年期(65以后)。
社会自我基本成熟的时期在少年期。
心理自我开始形成和发展的时期为青年初期。
三、小学生心理发展的教育意义
(一)学习准备
1、定义;指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2、学习准备是一个动态的发展过程包括:
纵向和横向两个维度
3、学习准备不仅影响新学习的成功,而且也影响学习的效率。
学习也会促进学生的心理发展,新的发展又为进一步的新学习做好准备。
(动态)
(二)关键期
1、提出者:
奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在 “印刻”)
2、定义:
是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如:
2岁是口语发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期、4-5岁是学习书面语言的关键期等。
3、抓住关键期的有利时机,及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。
第二节小学生的认知发展
一、认识发展的阶段理论
1、代表人物:
皮亚杰
2、内容:
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为:
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
㈠感知运动阶段(0—2岁)
特点:
感觉和动作分化;后期思维开始萌芽;客体永久性
㈡前运算阶段(2—7岁)
特点:
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,用表象符号来代替外界事物;思维受直觉表象的束缚;思维特征:
认为一切事物都是有生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性;不可逆。
㈢具体运算阶段(7—11岁)
特点:
思维可逆,能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒;思维仍需要具体事物的支持。
㈣形式运算阶段(11—15岁)
特点:
思维是以命题形式进行的;能运用假设-演绎推理的方式解决问题;具有抽象逻辑思维;具备了补偿性的可逆思维;思维灵活。
二、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法; ②教学促进学生的认识发展; ③教学应适应学生的最近发展区
※关于最近发展区
提出者:
维果斯基(前苏联)
定义:
指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义:
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区,走在发展的前面,并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节小学生的人格发展
(一)人格的发展
1、定义:
人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2、发展阶段:
埃里克森八阶段理论
3、影响人格发展的社会因素:
①家庭教养模式;②学校教育;③同辈群体
(二)自我意识的发展
1、定义:
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
2、组成:
自我认识、自我体验、自我监控
3、发展阶段:
①生理自我(1岁末开始,3岁左右基本成熟)
②社会自我(3岁以后至少年期成熟)
③心理自我(在青春期开始发展和形成)
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程:
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程;
体现为认知方式和认知能力等个别差异
(一)认知方式差异:
1、定义:
认知方式:
又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
2、认知差异表现:
①场独立与场依存;提出者:
威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断;
场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物,或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;
冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③辐合型与发散型:
提出者:
吉尔福德(美国)
(二)智力差异
1、智力反映了一个人的聪明程度,而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量;
2、智商呈常态分布,即:
全人口中,智力超常和智力低下者均为少数,多数人的智力处于中等水平,IQ超过130属于智力超常,低于70为智力落后。
个体的智力在13岁以前直线上升发展,以后缓慢发展到25岁达到顶峰,26-35保持高原水平,35岁开始有下降趋势。
3、智力量表:
斯坦福-比纳量表(比率智商)
韦克斯勒量表(离差智商)
(三)认知差异的教育含义(如何因材施教)
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。
3、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
1、定义:
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
2、差异表现
①性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征)
②性格类型差异 (外倾性和内倾型;独立型和顺从型)
3、教育含义:
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择,影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
(一)学习的实质
1、概念:
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学生的学习:
①定义:
是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。
②学习内容:
知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造力的发展;道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
1、加涅的学习层次分类:
根据学习情境由简单到复杂,由低级到高级,把学习分为八类:
①信号学习;②刺激-反应学习;③连锁学习;④言语联结学习;
⑤辨别学习;⑥概念学习; ⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习
2、加涅的学习结果分类:
①智力技能;②认知策略;③言语信息;④动作技能;⑤态度
3、我国:
①知识的学习;②技能的学习;③行为规范的学习
第2节学习理论
A.行为主义学习理论
a.经典性条件作用理论
巴甫洛夫发现经典性条件作用,并提出经典性条件作用的原理;最早提出经典性条件反射
华生将经典性条件作用运用于学习,将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律:
习得、消退、泛化(“杯弓蛇影”)、分化。
b.桑代克的联结—试误学习理论
1)学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
2)学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3)桑代克认为,学习要遵循三条重要的原则:
准备律、练习律、效果律。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
c.斯金纳的操作性条件作用理论
人和动物的行为有两类:
应答性行为、操作性行为。
正强化:
是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率;
负强化:
是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率;
惩罚:
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
“教育就是塑造行为”;根据强化学习理论的观点,提出了程序教学思想。
d.班杜拉的社会学习理论
以儿童的社会行为习得为研究对象,形成了其关于学习的基本思路,即观察学习是人的学习最重要的形式。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
强化分为三种:
直接强化、替代强化、自我强化。
B.认知派学习理论认知学习的有关理论:
a.苛勒的完形—顿悟学习理论黑猩猩实验
1)从学习的结果来看,学习并不是形成刺激—反应的联结,而是形成了新的完形。
2)从学习的过程来看,学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动,而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程;学习过程这种知觉的重新组织,不是渐进的尝试错误的过程,而是突然的顿悟。
b.托尔曼的符号学习理论学习是对完形的认知,是形成认知地图的过程。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
c.布鲁纳的认知—发现学习理论:
学习观、教学观、学习法将知识的学习分为知识的获得、转化和评价三个环节
d.奥苏贝尔的有意义接受学习理论---先行组织者策略。
学习的分类:
1)按学生学习的方式:
接受学习、发现学习;
2)按学习内容与学习者认知结构的关系:
有意义学习、机械学习。
学生学习的实质是有意义接受学习。
有意义学习的本质和条件本质:
有意义学习是将新知识与已有观念建立起实质性和非人为的联系。
e.加涅的信息加工学习理论:
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。
学习过程就是一个信息加工的过程。
C.人本主义学习理论
a.有意义的自由学习观
b.学生中心的教学观
罗杰斯的“以学生为本”“让学生自发学习”“排除对学习者的威胁”体现的教学原则是非指导教学模式。
D.建构主义学习理论
a.建构主义知识观:
建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。
相反,它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉,并随之出现新的假设。
b.建构主义学习观:
学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
学习的主动建构性、社会互动性、情境性。
c.建构主义学生观:
建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。
第四章 学习动机
第一节学习动机概述
1、学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
2、组成:
学习需要 、学习期待
(1)学习需要与内驱力:
认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力-奥苏贝尔
(2)学习期待与诱因:
3、种类:
①高尚的动机与低级的动机; (按学习动机内容的社会意义分)
②近景的直接性动机与远景的间接性动机; (按学习动机的作用与学习活动的关系分)
③内部学习动机与外部学习动机 。
(按学习动机的动力来源分)
4.学习动机对学习的作用:
耶克斯-多德森定律“大考大玩,小考小玩,不考不玩”
美国心理学家耶克斯和多德森认为,中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时,他们还发现,最佳的动机激起水平与作业难度密切相关;任务较容易,最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水平越低。
这便是有名的耶克斯-多德森定律(简称倒U曲线)。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
1、提出者:
行为主义学习理论家
2、观点:
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固;任何学习行为都是为了获得某种报偿。
3、评价:
该理论过分强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性,具有较大的局限性。
二、需要层次理论
1、提出者:
马斯洛(美国心理学家)
2、观点:
生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要
※关于自我实现的需要:
包括认知、审美和创造的需要。
两方面含义:
完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
3、教育意义:
教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论
1、提出者:
阿特金森
2、观点:
(成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
分两类:
力求成功动机和避免失败的动机
3、教育意义:
给学生的任务既不应太难,也不应太容易。
四、成败归因理论
1、提出者:
维纳(美国心理学家)
2、观点:
(1)三维度:
①内部归因和外部归因;②稳定性归因和非稳定性归因;③可控制归因和不可控制归因
(2)六因素:
①能力高低;②努力程度;③任务难易;④运气(机遇)好坏;⑤身心状态;⑥外界环境
3、理论价值与实际作用:
五、自我效能理论
1、提出者:
班杜拉
自我效能感:
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
强化:
三种直接强化 替代强化 自我强化
期待:
结果期待、效能期待
第3节学习动机的培养
一、学习动机的培养1.了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生;2重视立志教育,对学生进行成就动机训练;3.帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感;4培养学生努力导致成功的归因观。
二、学习动机的激发:
1)创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心2)设置合适的目标,控制作用难度;
3)表达明确的期望,提供及时的反馈;4)合理运用外部奖赏,有效运用表扬;
5)对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争。
第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移的概述
1、定义:
学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
2、种类
①正迁移与负迁移;
②水平迁移与垂直迁移;
③一般迁移与具体迁移;
④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
3、作用
①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;
②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成关键环节;
③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
1、形式训练说
迁移是无条件的、自动发生的
2、共同要素说(桑代克 )
迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素
3、经验类化说(贾德)
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
4、关系转化说(格式塔心理学家)
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
二、现代的迁移理论
a.认知结构迁移理论布鲁纳、奥苏贝尔
b.产生式理论
c.情境性理论格林诺等人
三、学习迁移与教学
影响学习迁移的因素:
1)学习材料之间的共同要素或相似性;2)原有知识经验的概括程度;3)学习情境的相似性;4)学习的定势和态度;5)认知结构的特点;6)学习策略的水平。
促进学习迁移的教学:
1)注意教学材料和内容的编排;2)改进教材呈现方式;3)提高知识的概括化水平;4)加强基础知识及基本技能的训练;5)加强教学方法的选择,促进学生学习方式的转变;6)改进对学生的评价。
第六章 知识的学习
第一节 知识学习概述
一、知识:
1、定义:
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
2、类型:
①感性知识与理性知识(反映活动的深度)
②陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式)
2、知识学习
类型:
①符号学习、概念学习、命题学习;
②下位学习、上位学习、并列结合学习;
3、知识学习的过程
知识获得 → 知识保持 → 知识提取
4、知识学习的作用:
是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;
②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;
③知识学习是创造性产生的必要前提。
第七章 技能的形成
第一节 技能的概述
1、定义:
技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式
2、特点:
①技能是通过学习或练习而形成,不同于本能行为。
②技能是一种活动方式,由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同于认知经验的知识。
③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求,不是一般的习惯动作。
3、种类:
①操作技能:
动作技能、运动技能
②心智技能:
能力技能、认知技能
4、作用:
能够对活动进行调节与控制,还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节 操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段
1、操作定向:
含义,定向映象
2、操作模仿:
含义,动作特点(四点)
3、操作整合:
含义,动作特点(四点)
4、操作熟练:
含义,动作特点(四点)
二、操作技能的培训要求:
1、准确地示范与讲解
2、必要而适当的练习
3、充分而有效的反馈
4、建立稳定清晰的动觉
第三节 心智技能的形成
一、理论
1、心智动作按阶段形成理论(加理培林 前苏联)
动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段
→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。
2、心智技能形成三阶段论(安德森)
认知阶段→联结阶段→自动化阶段
3、我国心智技能形成三阶段论
①原型定向:
4注意点
②原型操作:
4注意点
③原型内化:
4注意点
二、心智技能的培养要求
1、激发学习的积极性与主动性;
2、注意原型的完备性、独立性与概括性;
3、适应培养的阶段特征,正确使用语言
第八章 学习策略
第一节 学习策略概述
1、定义:
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.
2、特征:
①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的
②是有效学习所需的
③是有关学习过程的
④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成
3、分类:
认知策略、元认知策略、资源管理策略
第二节 典型的学习策略
一、认知策略
(一)复述策略
1、定义:
复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。
2、常用的几种方法:
①利用随意识记和有意识记;
②排除相互干扰;
③整体识记和分段识记;
④多种感官参与;
⑤复习形式多样化;
⑥画线。
(二)精细加工策略
1、定义:
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.
2、常用策略:
①记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想);
②做笔记;
③提问;
④生成性学习;
⑤利用背景知识,联系实际.
(三)组织策略
1、定义:
使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.
2、常用策略:
①列提纲;
②利用图形(系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图);
③利用表格(一览表、双向表)。
二、元认知策略
(一)概念:
1、元认知:
是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,包括:
对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。
①元认知知识(知道做什么):
对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。
包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。
②元认知控制(何时、如何做什么):
包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
2、常用策略:
①计划策略、②监视策略、③调节策略
三、资源管理策略
1、学习时间管理:
统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间
2、学习环境的设置:
注意调节自然条件,设计好学习的空间
3、学习努力和心境管理:
自我激励
4、学习工具的利用
5、社会性人力资源的利用
第三节 学习策略的训练
一、原则:
①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则
④生成性原则、⑤有效的监控、⑥个人自我效能感
二、方法:
1、指导教学模式
2、程序化训练模式
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