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在简约中求实求效

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——略读课文有效性教学策略研究

 中泰小学唐非厌

【内容摘要】“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

”然而，在现实略读课文教学中仍存在着略读课文精读化、泛读化、自读化等误区。

走出误区，进行有效性教学是略读课文教学必须面临并亟待解决的问题。

本文试从略读课文教学尺度的把握，目标的确立，文本的局部精读及拓展运用等策略实施略读课文有效性教学。

【关键词】略读课文有效教学教学策略

翻阅人教版第五册──第十册的小学语文教材，我们发现每单元都以主题编排，具有整体感。

其中，精读课文、略读课文分别为111、98篇,基本是平分秋色，不分伯仲。

但，长久以来，小学语文略读课文教学是一片被忽略的角落。

在一些公开课、观摩课上教师展示的多数是精读课文，很少看到略读课文教学。

这是因为，略读课文教学在课堂上不易把握教学尺度，或者不能充分展示教师的教学艺术。

再者，由于略读课文不列入考试范围，受应试教育的影响，许多教师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，因而不能很好地把握它的特点。

从而步入略读课文精读化、泛读化、自读化或不读化的教学误区。

那么，如何矫正略读课文的教学误区呢？

怎样体现略读课文的教学特点，上出“略读的味道”呢？

突显它的教学实效呢？

笔者试从以下教学策略实施略读课文的有效性教学。

一、理解意图，把握尺度——求实

现行实验教材在编排上，略读课文一般都放在精读课文后面，教材这样编排目的是为了将学生在精读课文中学到的阅读方法，运用到略读课文中，发挥总结和延伸的作用。

诚如叶老所说，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。

”叶老的话精辟地阐述了精读课文与略读课文的关系。

笔者通过反复对比与思考，拙认为，略读课文从性质任务的角度分类属练习课课型。

它除了承担培养语感，积累语言，陶冶情感，培养创新精神和创造能力等阅读教学的共性目的任务外，还承担以下目的任务：

将该组精读课中获得的阅读知识、方法要求和初步得到训练的重点阅读能力，迁移、应用和进一步训练养成；进一步了解领悟重点的写作要求和方法；并且在达成这些教学目标过程中逐步养成良好的阅读习惯，养成良好的阅读方法，培养独立阅读的能力。

因此，我们在实施略读课文有效性教学时要正确运用好略读课文的阅读方法、写作方法两方面的巩固迁移功能以及在内容层面、思想层面、文体层面、方法层面上拓展延伸功能。

例如《一夜的工作》的略读教学。

《一夜的工作》一文在人教版实验教材第十二册是一篇略读课文，但在义教版是一篇精读课文，课文类型不一样，我们在教学时就要理解教材编排意思，把握好略读课文教学思路。

在我校一次“同课异构，别样精彩”校本教研培训活动中，有一位老师教学这一篇课文时，让学生在整体感知课文阶段，就急于让学生找出中心句，直奔课文中心：

“总理是多么劳苦，多么简朴！

”然后引导学生理解课文内容，字、词、句、写作顺序面面俱到，逐一讲解。

完全当作精读课文教学，可见老师没有真正理解教材的编写目的。

我们不妨可以这样设计教学：

（1）紧扣课题，在学生自读课文以后，让他们思考：

“课文是怎样叙述周总理一夜的工作？

”找出有关语句，读后交流各自的体会，在交流中丰富对总理的认识。

（2）在深入解读教材时，让学生说一说课文在表达方法上有什么特点？

可以让学生质疑：

作者为什么说总理的每一夜都是这样工作的？

生活怎样简朴？

经过教师和学生一起解决这些问题，从而感受周总理伟大的人格。

这样处理，就和精读课文的学习形成一个整体，更好地训练了阅读的迁移能力。

二、活用导读，明确目标——求准

略读课文教学目标的确定，应从以下几方面考虑：

首先，“略读”的目的在于粗知文章大致内容，文章的结构、语言修辞等不是它要关注的。

因此，略读课文的教学目标之一是能读懂课文，粗知文章大意。

第二，略读课文的教学应是培养学生朗读能力，学生学会略读，学会用课内所学方法去从事课外的阅读实践。

因此，略读课文教学中，方法指导也是不可或缺的。

第三，俄国教育家乌申斯基说过：

没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。

略读课文重在引导学生独立阅读。

因此，激发兴趣显得尤为重要。

我们除了要根据单元目标、课时目标、学情等制定明确的教学目标，还要特别注意做到充分合理地运用导读，也就是略读课文前的“学习提示语”和每组课文前的“单元导语”，因为它们是确立教学目标的依据，启发教师从文本和学生两个角度出发，思考教学目标，从而达到应有的教学效果。

教师要吃透导读所包含的教学要求，尤其要把握其中阅读方法和技能的要求，并以此为重点或主线展开阅读。

1.紧扣单元导语，明确教学目标

我们使用语文教材都是围绕专题来组织单元，并且每一个单元训练要求也不相同。

所以，在略读教学中，我们要紧扣单元学习目标，来提高教学的有效性和针对性。

单元学习目标很多在单元导语中有明显提示。

我们就可依据单元导语来确定教学目标。

以人教版第十册第一单元为例：

本单元导语第二自然段指出：

“要把握主要内容，还要联系上下文，体会优美的语言和含义深刻的句子。

想想这样写有什么好处。

”

那么两篇略读课文的教学目标可定为：

抓住主要内容，领悟文章的表达方法。

2.借助课前导语，明确教学重点

人教版教材在精读课文与略读课文之间有一段提示语，这一段提示语不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接，而且，提示了略读课文的学习方法和要求。

为此，我们可以依据略读课文前的那段提示语来确定课文的教学目标或重点、难点。

例如，六年级人教版《各具特色的民居》前的提示语“藏戏虽然简朴，却有着不可抗拒的艺术魅力。

和多姿多彩的戏剧艺术一样，许多地方的民居也是特色鲜明。

默读下面的课文，说说客家民居，傣家竹楼各有什么特点，课文运用哪些方法来说明这些特点的”。

在连接语中，“许多地方的民居也是特色鲜明，”在主题内容上进行过渡，让学生想一想哪些民居特色鲜明呢？

接着提示：

说说客家民居、傣家竹楼各有什么特点？

“在文章内容方面再进行引导，说什么，怎么说，是学习方法上的引导。

在教学中，我们依据连接语，抓住关键，精读课文重点部分。

一是从整体上感知课文，明确课文是一篇说明性的文章。

二是可抓住两个方面重点教学。

其一，体会最能反映客家民居特点的语句。

如“营垒式住宅”“按八卦布居排列”傣家竹楼有：

“树满塞”，花满园。

其二是体会课文的说明方法：

两篇文章都运用比较、排列数字、打比方的方法。

这些数字看起来运用简单，但通过生动、准确地对客家民居和傣家竹楼的特点加以说明，知识性、科学性、趣味性较强。

教学时，在理解内容与表达方法上，抓住重点词句，以点带面，层层推进，提高了教学的针对性和有效性。

再如，《慈母情深》这一课的提示语是这样写的：

在突如其来的灾难面前，父爱迸发出巨大的力量；在日常生活中，母爱又是何等的深沉。

阅读下面的课文，画出描写母亲外貌和语言的语句，体会课文是怎样表现母亲的深情的。

这段提示语不仅延续了本组课文的主题性，还明确提出了阅读要求，也对本文明确提出了阅读要求。

依据这段提示语，在教学过程中笔者提炼成三步去实施：

1.大声读课文，要求读通课文，读准龟（jun）、攥（zuan）。

2.读完之后，静静思考课文主要讲了一件什么事。

3.默读课文，画出文章中描写母亲外貌和语言的句子；选一处最让你感动的地方，写一写旁注。

这样的教学目标的确立既符合略读课文教学的特点，又能承前启后，提升学生语文能力的培养。

三、深入文本，一课一得——求效

略读课文少了识字、学词等许多头绪，教学目标应更为集中，教学重点应更为突出。

所以教师要对教材进行一番整合、取舍，“甩开膀子教出语文味”，依托文本授之以法，循法而学，进行扎实的语言训练，以求一课一得。

恰当地取舍教材内容，应当遵循几个原则：

一是从“阅读提示”去确定取舍的侧重点，努力体现教材编排意图；二是从学段要求去确定取舍的侧重点；三是从学生的学习实际出发，以学生固有的知识储备、经验积累和情感张度为依据，确定教学时要达到的“标高”，削“足”以适“屐”；四是要体现单元训练重点，明确课文在单元里的定位和任务，突出重点，达到人文性与工具性的统一。

例如：

《找骆驼》教学片断

师：

现在老师来扮演老人，谁来扮演商人？

（指名某学生扮演）我们分角色朗读他们的对话。

师：

再读对话，你们发现老人的发问有什么特点没有？

生：

都用到了同一个词语——“是不是“，这个词语给我们留下了深刻印象。

……

师：

老人看见了什么？

（生画下相关内容）

师：

老师看见了这些现象，他又知道了什么？

（生用另一种符号画下相关内容）

师：

我想要知道你们画得对不对，该怎么办？

请男同学读“看见”的内容，女同学读“知道”的内容。

（男生女生分别读课文）

师：

下面我们学习运用“是不是”发问。

商人以为老人把骆驼藏起来了，所以忿忿不平。

当老人不紧不慢地说出原因之后，他才恍然大悟。

现在，老师请你们来做一回聪明的商人。

当你听到老人说出骆驼的特点之后，能不能用上“是不是”来问一问老人？

我们一起来试一试。

（师示范：

请问，您是不是看见了----------------------，所以知道----------------------。

）

师：

同学们会问吗？

自己试着问一问老人。

（生自由练习）

……

在此案例中，不难发现它的一课一得就是学会用“是不是”提问。

“是不是”这一语言形式从发现到运用的教学过程的设计，让人值得称道。

片段1的教学主要是通过朗读来推进的。

在读了老人和商人的对话后，教师引导学生去发现老人的发问有什么特点，抓住老人向商人发问时用上的“是不是”这个句式，让“是不是”这样一种带有猜问、比较委婉的问法在学生心中留下印象。

然后又在片段2中利用课文内容引导学生转换成商人的角色，尝试运用“是不是”这一形式来向老人发问。

发问的内容则是展示老人是怎么知道骆驼特点的思维过程。

这一设计非常巧妙，它没有离开课文去搞外加的、为运用而运用的提问形式练习，而是融课文理解、语言形式运用和思维发展于一体，由此可见，学生的一“得”得得扎实。

四、精心引领，局部精读——求真

略读能力的培养是略读课文的主要目标，但并不排除精读。

叶圣陶先生说过：

“略读的略字，一半系就教师的指导而言：

还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：

还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。

”可见，略读课文的“略”是指教师指导和学生所花的时间，而非是对课文的粗略理解。

对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。

如《槐乡的孩子》，抓住重点语段：

男孩常常爬到树上，用长长的钩刀一下又一下地削着槐米。

一簇簇槐米落下来了。

女孩有的弯腰捡着，两条辫子像蜻蜓的翅膀，上下飞舞着；有的往篮里塞着槐米，头一点一点的，像觅食的小鸭子。

这语断就可以采用质疑提问、想象说话、情境采访、感情朗读等多种教学方法，促进学生的理解和感悟。

再者，略读课文不像精读课文那么严格细致，一般是“粗知课文大意”，而且略读课文一般也比较浅显易懂，故事性强些，趣味性多些。

老师的精讲，只要抓住重点，帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。

所以，教师在指导学生理解课文内容、感悟文本时一定要精益求精，主要靠学生自己去读懂课文，自己去感悟文章中的语言和思想感情。

例如，在进行《一夜的工作》的教学中，首先让学生认真默读课文，找出课文中的中心句，学生在进行5—7分钟认真默读后很快找到答案：

“他（周总理）是多么劳苦，多么简朴！

”抓住中心句后，学生也就粗知了文章大意。

接着根据中心句，让学生自主学习，小组讨论课文中哪些地方反映了周总理工作劳苦，哪些地方反映了周总理的生活简朴？

10分钟左右，各个小组都把相应的语句画了出来。

然后，让学生结合课文中的“资料袋”提供的《周总理的一天》，想象周总理工作和喝早茶的画面，更好地感悟文本中对周总理工作劳苦和生活简朴的描述，以引起学生感情的共鸣，激发学生对周总理的敬佩之情。

此时学生的脑海里肯定树立起周总理工作劳苦、生活简朴的光辉形象。

第四步，请同学们带着对周总理满腔的敬佩朗读作者对自己说的话：

“看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。

我看见了他一夜的工作。

……你看见过这样的总理吗？

”最后，我让学生画出让自己感动的语句，并写出自己的感受。

在略读教学中要重视学生在课堂教学过程中的主体地位。

因为文本的意义是学生在阅读过程中自行发现，自行建构起来的，要让学生自己阅读、感悟，自己学会阅读，学会理解。

在略读教学中，把学习的主动权还给学生，学生在教师的引领下自己思考、感悟，自己回答。

略读课文教学中教师要放开手脚，给学生自主阅读的条件，给学生感悟的时间，给学生自己想的机会，自己说的空间，引导学生走进文本，感悟文本，理解文本在当时情景下的所蕴含的价值取向，让学生在体验成功中突破思维定势，迸发出独特的想法。

这样的略读课文教学是以学生自主理解课文为主的，在课堂中，学生的自主阅读时间超过了25分钟，既有利于学生独立理解课文内容，又领会了课文的思想感情，而且让学生由浅入深地理解了文本，对文本的感悟起到了很好的作用，有效地提高了略读课文教学的课堂效率，促进略读课堂教学的高效展开，而且有利于提高学生的阅读能力。

五、自主学习，迁移运用——求活

略读是精读的补充与准备，略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后拓展阅读。

引导学生拓展文本，迁移学法、巩固写法是进行略读课文有效性教学的必不可少的一个环节，为此，在略读课文教学要引导学生在品析课文语言中，积累语言，总结学法并加以运用。

1.迁移学法

教学略读课文《各具特色的民居》时，我在教学第一部分“客家民居”后让学生总结学法，学生总结为：

第一部分是抓住“客家民居”的位置、作用、建筑材料、结构、文化内涵等几个方面去说明该民居特点的。

根据总结到的学法，我让学生分小组自主学习第二部分“傣家竹楼”的特点，15分钟后，很多小组根据这一学法很好地完成了学习任务。

再如，人教版四（上）第一单元，学生在精读课文《观潮》《鸟的天堂》中学习到写景文章的特点：

即抓住景物特点写，按一定的顺序写，并掌握了阅读写景文章的阅读方法后，在学习后面的略读课文《雅鲁藏布大峡谷》和《火烧云》时，就可以运用学到的阅读方法进行自主阅读。

这样的实践，使学生熟练掌握阅读方法，不仅能在略读课文中迁移，而且迁移到更广阔的阅读天地。

除了学法的迁移，让学生进行读写训练也是略读课文的一大功能。

就略读课文本身而言，其内容浅显易懂，所运用的写作方法也贴近我们的习作教学，因此在略读课文的教学中应挖掘其自身的语言特色和写作方法，运用到学生的习作中，为习作打下扎实的基础。

2.拓展阅读

如《永生的眼睛》，入选课文的故事其实没有交代原文的结局，教师在本课学习时可以告诉学生其实故事的结局还没有完，学生立刻就会产生疑问，于是教师趁机布置学习任务：

可以在课外去查询，看看真正的结局如何，再一起来讨论讨论；上完《小英雄雨来》叫同学们课后阅读和收集有关于革命英雄、革命斗争的书籍和资料，想想自己的感受，用一节课做专题的交流和展示；学习《一面》和《有的人》两篇课文时，在学生根据学习提示完成自学交流的任务后，我们就可以引入萧红的《回忆鲁迅先生》与巴金的《永远不能忘记的事情》让学生选择阅读……这样既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出综合性学习的要求，是学习的拓展与延伸，打破了课内与课外、校内与校外的壁垒，使其成为一泓活水，让学生在丰富多彩的语文课外阅读活动中学语文，用语文，长才干，学做人。

再如，学习《夸父追日》《小木偶的故事》这些课文后可收集有关的自然知识、科学道理，或阅读相关的历史故事、神话故事。

3.写法迁移

叶老曾说：

“国文功课训练阅读，须内容形式兼顾，两者皆重要不可分割。

略读课文既是国文功课方面的工作，对略读课文定将作写作技术的研究。

”确实，读为写服务，读能促进写，所以略读教学应挖掘其自身的语言特色，为习作打下扎实的基础。

例如，人教版四（下）《麦哨》一课，课文第3小节关于夏季农作物颜色、形态的描写颇具特色：

选用了典型的夏季农作物，运用大量的比喻、拟人、排比方法把事物写得具体、形象。

这种写法和这些语言是值得学生巩固和迁移的。

再比如四（下）第七单元中略读课文《全神贯注》和《父亲的菜园》在刻画人物性格时描写人物动作、神态、语言非常细致，学生从读学写，在进行单元习作《我最敬佩的一个人》时就能达到巩固和迁移写作方法的目的。

再如，在教学《手指》后，我让学生根据《手指》的写作方法，写一写身边熟悉的事物，学生就学到的描写总体中的个体特点来反映总体的方法，运用到自己描写的“人的五官”、“人的四肢”或“绘图工具”、“书写工具”中。

再如，教学《藏戏》这篇文章后，我让学生模仿藏戏的形成和特点来写一写我们杭州的越剧，学生的课外延伸文章写得很出色，把越剧的形成、特色和演出写得很生动、具体。

再如，人教版（课标本）三（上）第三组教材以秋天为专题，多角度地描写秋天，在内容和语言表达上都很有特色，教学《听听，秋天的声音》时，我们就可以进行对比性阅读，进行阅读方法上的拓展，可联系前3篇课文的内容，引导学生从秋天的山、秋天的雨、秋天的色彩、秋天的音响等方面，想象秋天景象的美好，体会秋天独特的风情，并仿照诗歌的形式，续写诗文，由此把学习延伸到课外。

通过拓展文是可以帮助学生更好的理解课文的。

因为学生自主运用学法、写法来练笔虽属写作练习，属语言的运用训练，但对课文来说也是一种理解，是在运用中理解。

这样的迁移学法、巩固写法是在阅读的基础上进行的，是紧扣课文的内容和写法安排的。

通过练笔，学生对课文内容和写法得到了进一步体会，从更深的层次上理解了课文。

但是还可以培养学生的写作兴趣，养成勤动笔的良好习惯。

因为我所接手的班级学生作文兴趣不高，动笔的习惯没有养成，所以在略读课文教学中结合略读课文的内容开展“练笔”活动。

笔者认为对本班学生来说，是培养学生写作兴趣，养成勤动笔习惯的一种可贵的尝试。

更重要的是，这一环节的设立可以提高学生的写作水平。

因为拓展文本，让学生自主运用学法、写法来进行练笔对学生作文来说，是一种很好的语言积累和素材积累。

这不但为学生对写作方法的内化创造了条件，还减缓了作文训练的坡度，加大了作文训练的力度，促使学生作文能力由量变达到质变。

学生在写的过程中和文本发生着深层次的对话，升华了学生的情感，而且将文本的言语表达不断内化、创造；在写的过程中，精神生命不断得到新生。

这些言语实践所带来的欣喜，不但有效提高了学生的读写能力，还发挥了略读课文的功能，令略读课文的课堂教学充满生命的活力和效率。

参考文献：

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北京大学出版社，2002年6月第一版

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华东师范大学出版社，2003年第一版

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