29656 儿童教育概论重点.docx

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29656儿童教育概论重点

29656儿童教育概论知识重点

 第一章  百年中国学前教育

   1、识记：

（1）西方最早的学前教育机构:

1816年，英国欧文在苏格兰纽兰纳克创办了欧洲最早的幼儿教育机构

1837年，德国教育家福禄贝尔在勃兰根堡开办了“儿童花园”

（2）对学前教育产生影响的西方教育家：

夸美纽斯：

捷克教育家，著有《大教学论》、《母育学校》是历史上第一部论述学前教育的专著，集中体现其学前教育思想；

卢梭：

法国启蒙思想家、教育家。

教育思想集中体现在《爱弥儿》中，对儿童教育的贡献首先是“儿童的发现”，其次是强调教育应尊重自然，反对揠苗助长。

还提倡“否定教育”，主张教育要与儿童天性的自然发展一至，首要的目的就是保护儿童的本性。

福禄贝尔：

德国著名幼儿教育家，幼儿园的创始人,是历史上第一个建立一套较为完备的幼儿教育理论体系的人。

认为为了发展幼儿的主动性和创造性，幼儿教育应当使用游戏、作业和练习。

“恩物”是幼儿园里玩游戏和做作业使用的玩具和材料，“作业”是“恩物”的发展，是为儿童设计的各种制作活动。

杜威：

美国教育家——儿童中心论者。

他认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造，提倡“做中学”，即从做事情而获得各种知识和技能，即“作业”。

蒙台梭利：

意大利幼儿教育家，创办了“儿童之家”。

主要著作有《适用于儿童之家的幼儿教育的科学方法》、《童年的秘密》和《有吸引力的心智》。

 （3）癸卯学制：

即《奏定学堂章程》，1903年制订并在全国范围内颁行。

它第一次以国家学制的形式，将学前教育机构的名称确定了下来，但没有女子教育的地位。

学前教育学是探讨学前教育的基本概念、基本命题、基本历史及基本理论框架的一门学科。

   2、领会中国近代学前教育产生的原因：

1、清末民族资本主义的发展呼唤着学前教育机构的产生；2、鸦片战争后，一部分先进的中国人觉察到西方资本主义文明所显示的优越性，他们要求向西方学习，要求对传统教育进行改良；3、在华传教士积极倡导幼儿教育。

（2）新文化运动与儿童观、教育观的变革：

鲁迅《我们现在怎样做父亲》中认为中国今后应当重视儿童，尊重儿童，提高儿童的地位，《狂人日记》发出了“救救孩子”的呼喊；在中国教育界产生了重大实际影响的当属杜威的实用主义教育学说。

   （3）学前教育科学化与本土化的努力：

“南陈”陈鹤琴是我国幼儿教育研究的重要开创者，1928年在南京起草《幼稚园课程标准》，观点“课程中心制”—单元教学法；“北张”张雪门在北京等地开展幼教研究和幼教师资培训工作。

1926年陶行知发表《创设乡村幼稚园宣言书》以及《幼稚园之新大陆》，发动了幼儿教育的平民化运动。

   （4）新中国的学前教育历程。

   第二章 儿童观

   1、识记：

（1）儿童是历史之子，指儿童或童年是历史的产物，是生命进化的结果。

（2）儿童福利与权益保护：

1925年，国际儿童促进会发表了《日内瓦儿童保护宣言》；1959年，联合国通过《儿童权利宣言》；1989年，缔结《儿童权利公约》。

   2、领会：

（1）“儿童是人，但不是小大人”在卢梭时代被大批先进的思想家所发现和认同。

。

（2）儿童是探索者和思想家——蒙台梭利、苏霍姆林斯基、皮亚杰。

   （3）儿童是成人之师：

在一定意义上，儿童是成人生活的导师，儿童的生活里蕴藏着人生的种种真趣、真谛。

第三章 儿童与教育

   1、识记：

（1）偏见：

儿童、本能与恶。

（2）“吾道不孤”：

罗素、梭罗、周作人、鲁迅

   （3）儿童教育与儿童发展的辩证关系：

1、发展决定着教育；2、教育又创造着发展；3、教育与发展是相互制约、相互决定的。

   （4）教学的“大纲”与儿童的“大纲”：

维果茨基在《学前教育与发展》中提出“儿童的大纲”与教学的“大纲”两个概念

   2、领会：

（1）“自然——使然”问题：

“自然”是指人的天性，“使然”指后来的环境、教育、文化等外部因素造成的性格、知识等。

常被还原为“先天——后天”、“天赋——经验”或“遗传——环境”。

儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化）两种势力交互作用和共同决定的。

（2）园丁说的贡献与局限：

园丁说是现代儿童教育理论的重要的发源地之一，它把教师比作园丁，儿童比作种子、花木、庄稼，取譬种植来探讨儿童教育的规律，指出儿童的发展有其自身的自然规律，有一个由内向外表达的过程，教育应当尊重儿童的发展在教育过程中的地位，这些观念都是现代教育理论的基本观念。

但这种类比有局限，实际不儿童比种子或花木要复杂的多，教师的工作也复杂得多，尽管它们拥有共同的或共通的规律，人与植物毕竟也有不同的地方，仅仅是取譬种植谈论教育并不能揭示教育的全部内涵。

   （3）顺性而动。

   （4）儿童教育：

尊重儿童的本能。

   （5）教育应当尊重儿童发展的自然速率：

对于一个主体来说，从一个阶段到下一个阶段的过渡存在一个不快不慢的最佳速率，这一速率恰恰是大自然规定的速率，这一速率亦是儿童发展的一种客观规律。

教育应当尊重这一自然速率。

   （6）学前教育：

教学的“大纲”应当符合儿童的“大纲”：

教学的两个极端：

3岁前儿童的教学的特点是“按照自己的大纲进行学习”，维果斯基将这类教学称为自发型教学，是教学的一个极端现象，另一个极端现象是反应型教学，儿童自己的大纲与教学大纲相比微不足道。

学前教育应当更接近于自发型教学，学前教育是否成功，取决于“教师的大纲我”变成儿童自己的大纲的程度。

意大利瑞吉欧—爱米利亚学区的“方案教学”在体现这一观念方面是一个光辉的范例，“方案教学”主张，教师应当尊重儿童的兴趣与好奇心，应当尊重儿童自发的探索活动；教育的内容不再由教师一方单独抉择，而是教师根据儿童的兴趣与儿童一起编制儿童的活动“方案”。

这是一种偏重于自发型一侧的自发—反应型的教学，真正保障了教育内容的大纲与儿童发展的大纲的一致性

   3、运用:

运用教学的“大纲”与儿童的“大纲”来分析现行学校的教学现状。

  第四章 家庭、社区与学前教育

  1、识记家庭教育的地位和作用：

（1）家庭教育是整个教育工程的基础和起点。

（2）家庭教育是全方位的教育，是儿童认识世界、进入社会的通道和桥梁。

   （3）家庭教育是儿童身心健康发展的保证。

   （4）家庭教育是儿童性格雏形形成的关键。

2、托儿所、幼儿园家长工作的主要任务：

A、积极主动地向家长做好宣传、汇报工作；B、加强对幼儿的了解，以便从实际出发，有针对性地按照各个儿童的特点来进行教育；C、动员广大家长群策群力，共同办好托儿所、幼儿园。

。

   3、托儿所、幼儿园家长工作的方式方法：

个别方式（家庭访问、个别交谈、家教咨询、家庭联系本、或书信往来）和集体方式（家长会和家长委员会、家长座谈会或经验交流会、家长学校和科学育儿报告会、专题辨析会、家长开放日、活动日制度、宣传栏、展览台、黑板报和陈列室。

   4、社区学前教育的特点：

地域性、实用性、综合性、双向性。

   5、领会:

（1）影响家庭教育的诸因素及相互的关系：

社会文化因素、家庭结构因素、家庭经济与物质条件因素、家长因素。

（2）我国社区学前教育的发展：

1996年国这教育委员会下令正式实施《幼儿园工作规程》，在这个规程中增加了社区工作部分。

   （3）学前教育机构的社区工作：

A、确定幼托机构与社区间的定期联系制度；B、动员社区力量共同办好幼托事业；C、充分利用社区内的公共设施与教育资源，建立联合教育活动网络；D、因地制宜，设置和指导非正规幼托组织活动；E、家前教育机构适当参加社区教育工作，赢得群众对幼托事业的理解、信任与支持。

   3、运用:

在日常工作中，你是如何做好托儿所、幼儿园家长接待工作的？

   第五章 托幼机构的环境和设备

1、识记:

托幼机构的物质环境的重要性

（1）儿童生活的保障。

（2）促进儿童身心健康。

   （3）激发智力潜能。

   （4）锻炼对环境的选择能力和判断能力。

  （5）萌发爱护创造周围环境的意识。

   园所基地的选择要求：

1、应远离各种污染源，并满足有关卫生防护标准的要求；

2、方便家长接送，避免交通干扰；

3、日照充足，场地干燥，排水通畅，环境优美或接近城市绿化地带；

4、能为建筑功能分区、出入口、室外游戏场地的布置提供必要条件。

   2、领会:

（1）托幼园所配置的动态性和参与性：

环境的创设，应根据教育的需要不断变化；环境创设应教师幼儿共同参与。

（2）托幼园所配置的可持续发展性：

在设计建筑物时，应有一定的可持续发展的可能性，满足扩大招生、设专门功能室的需要。

   3、运用:

尝试运用托幼机构的园舍配置原则来分析托儿所的现状。

1、实用和经济；2、卫生和安全，有助于健康；3、全面和多样；4、动态性和参与性；5、可持续发展性。

   第六章 学前教育机构中老师与幼儿的相互作用

  1、识记:

（1）教师和幼儿相互作用的内涵:

又称师幼互动，是专门指发生在托儿所、幼儿园等正规的学前教育机构内部的、教师与孩子之间相互作用、相互影响的行为及过程。

是幼儿教育实践中的核心因素。

（2）师幼互动行为发生的条件：

第一，在客观上，教师与孩子必须同时在场；第二，主观上，教师与孩子的行为中，至少有一个是相互指向性行为。

   （3）教师与幼儿相互作用行为的

外显要素：

一、施动者与受动者：

师幼互动行为参与主体的称谓

二、施动行为与反馈行为：

具体互动行为的初级归类；

三、互动行为的性质：

施动行为与反馈行为的概括性特征：

1、就行为的实现方式，可分为言语型的行为与非言语型的行为；

2、就互动主体情感特征：

教师情感有正向情感、负向情感与中性性质的情感；幼儿的情感也有进取、畏惧与平和。

四、师糼互动行为的题与结果：

施动者行为意图称为施动行为目的，受动者的行为意图称为反馈行为取向。

内隐要素：

1、场景界定；2、角色认知；3、行为期待。

   2、领会:

（1）教师与幼儿相互作用的影响因素:

制度的规定，幼儿园制度的安排决定了教师在介入与幼儿的互动之前，总是要经过一番精心的准备；主体的建构；文化的安排，文化的核心是价值观念，师幼互动行自然与文化中价值取向与基本观念有关。

（2）师幼相互作用中的控制问题：

第一，对幼儿的控制：

幼儿教师没有必要试图监控每一个孩子的每一个言行，教育的核心目的是要激发孩子的思考能力和创新行为。

必须处理好：

教育者控制的范围、控制的度、控制的弹性以及控制与激发问题；第二，教师的自控：

教师的情绪情感及其表达方式对互动过程有重要的影响，不但影响幼儿的情绪，而且也影响整个教育活动的效果。

因此教师在和幼儿互动中特别要控制好自己的情感和情绪。

和、教师对自身的控制包括：

控制日常言行、控制情绪、控制教学语言。

   （3）理想的师幼互动形态：

平视（指教师需要站在和幼儿水平的位置上去看孩子的世界，去理解儿童最为自然的、真实的想法，去体会儿童经历的是什么，这些经历对他们的身心发展有什么意义）、支架教学（指教师在与幼儿进行相互作用的过程中，应该使自己给儿童搭架者的身份出现，帮助儿童完成他们自己的学习计划。

   3、运用:

运用教师与幼儿相互作用的流程说明你的和儿童的一次互动过程（178）。

   第七章 学前儿童体育

   1、识记:

（1）儿童身体生长发育的特点：

生长是指构成身体的细胞数量增多，体积增大以及细胞间质的增加，表现在整体体形的增长和体重的增加；发育则是指组织、器官的结构与功能从简单到复杂，从低级到高级的分化演变过程，还包括心理和行为的改变。

前者突出的是量的发展，后者体现质的变化。

（2）儿童身体生长发育的规律：

由头至尾原则、由近及远定律、生理年龄和生长发育阶段相关。

（3）学前儿童保育保健：

包括学前儿童生活护理和学前儿童心理保健。

（4）关于幼儿健康教育的概念和目标:

是使幼儿的身心发展达到预期的健康水平。

分为四个层面，即健康教育的终极目标、分类目标、年龄目标以及各个教育活动设计的目标。

   2、领会:

学前儿童体育的功能

（1）体育是儿童生长发育不可或缺的条件。

（2）学前体育可以促进智力发展，可以促进大脑的生长和发育。

   （3）学前体育可以影响个体的社会性和人格的发展。

第一，学前期是自我概念的重要发展时期；第二，早期经验会影响人格的成长，从而会影响人的一生；第三，身体运动都伴随着意志、情绪、认知等心理因素。

（4）学前儿童身体锻炼：

身体锻炼，与称身体练习，动作练习是身体锻炼的基本手段，动作练习包括：

基本动作的练习、基本体操的练习、体育游戏、运动器械的活动。

两条原则：

1、学前儿童身体锻炼应当以尊重学前儿童生理生长发育的水平为前提；2、学前儿童体育应多用游戏形式。

   （5）幼儿健康教育和幼儿体育之间的关系：

幼儿健康教育的终极目标指向的对象是身心健康并有良好的社会心态、有适度的交际愿望和交际能力的发展现状与发展趋向的承载者—身体。

健康教育是内含于体育中的，是体育概念的下位概念。

幼儿健康教育应当以体育理论为依托，幼儿健康教育是学前体育的一部分。

健康教育应当注意利用身体锻炼在健康教育中的积极作用，将身体锻炼也纳入幼儿健康教育的研究范围。

   3、运用:

（1）你如何看待在幼儿园中进行“淬砺体育”？

淬砺体育强调建立一种淬砺主义的体育观念和相应的体育实践体系。

要用远足、劳动、竞赛、野营等活动来磨炼学前儿童的意志，增强他们对恶劣环境的适应能力；要用冒险活动、安全知识技能教育、挫折教育来培养他们的自我保护能力、自我调节能力和应变能力。

淬砺体育是值得提倡的。

但在满足学前儿童的自然需要与有意识地延迟他们的某些需要之间如何抉择，这是一种艺术，具体实行淬砺体育时应当注意一个“度”，否则就会物极必反，变成变相的虐待，平白无故地让孩子找罪受，遭挫折。

这就从过度保护这一极端走向了另一个极端。

（2）根据你的教学经验谈儿童体育如何实施？

   第八章 学前儿童语言教育

  1、识记:

（1）儿童语言发展阶段学说：

前结构阶段（0-2岁）、简单结构阶段（2—4岁）、合成结构阶段（4—6岁）、嵌置结构阶段（4——6岁）。

（2）儿童语言获得理论：

一是机械主义强化论，美国语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳；二是理性主义的内在论，乔姆斯基；三是认知学派心理学家皮亚杰认为，儿童语言发展要以认知能力发展为基础；二战后出现了要、社会相互作用理论；

现在出现了韩礼德为代表的儿童语言功能理论。

语言的三大因素：

语言的结构、语言的功能及语言的处理过程。

语言的功能有七种：

工具功能、控制功能、交往功能、个人的功能、启发功能、想象功能、信息功能。

   （3）学前儿童语言教育的基本观点：

语言教育整合观：

强调语言教育与其他方面的联系，强调在语言学习内容、方式方法等方面都应执行整合的观念；完整语言教育观，提倡自然、完整的语言学习。

重视交往能力的培养；叙事性智能理论与语言教育文学化倾向、语言教育寓于活动和游戏之中、创造良好的语言环境。

   2、领会:

（1）语言在儿童发展中的作用：

儿童的语言发展、思维发展与社会性发展是和谐统一的，语言的发展极大地影响儿童其他方面的发展。

首先表现为对认知的影响；其次，语言又是人们交往的工具，是儿童社会化的心理工具；语言是人的重要能力之一，没有正常的课文能力，很难作为正常的“社会人”。

（2）儿童语言获得理论的发展趋势：

一是重语言的社会性因素；二是重语言与认知的关系；三是重儿童的主动性；四是重语义与语用（语言运用）。

   （3）学前儿童语言教育需要注意的两个问题：

一是家庭中的语言教育。

家庭中的语言教育在内容、方式方法等方面和幼儿园相比，有明显的差异。

家庭语言教育要避免一些误区，如家长对识字教育盲目推崇，其根源在于幼儿教育成人化；二是计算机辅助语言教育，是一种非常得力的语言教学工具：

首先，计算机最大的特点是可以实现“因材施教”，适合不同的水平，其次提高语言学习效果，第三刺激儿童学习兴趣。

   3、运用:

如何在现实的儿童语言教育中遵循儿童语言教育的基本观点，落实语言获得理论的发展趋势。

   第九章 学前儿童认知教育

   1、识记:

（1）皮亚杰理论及其认知教育观：

皮亚杰的学术背景是生物学，认为儿童首先是一个生命的有机体，儿童的发展和所有生物一样，是一个自然和自发的过程。

儿童的认知发展有其自身的规律性，他相信儿童某种能力的发展存在一种“最佳时间”，不可以匆促地加以提前。

坚持儿童发展的速度有一个“适宜量”，并且相信儿童能够通过自己和环境之间的相互作用获得发展。

据此，皮亚杰认为，教育不应该超越儿童的发展阶段，而应该从属于儿童的发展阶段。

教育也不应该立足于促进儿童的发展阶段，而应该让儿童以他们能够的方式认识世界。

（2）当代认知心理学的观点：

注重对儿童认识发展的内在机制作具体、精细的描述和解释。

教育主张大多集中于儿童认知策略的培养。

其目的在于帮助儿童解决具体的问题，并通过解决具体问题促进其认知的发展。

它对于学校教育，告别是学习落后儿童的教育具有积极的意义。

   2、领会:

（1）关于人类认知的本质:

早期的斯皮尔曼1904年提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）组成

90年代，詹森认为智力存在一种普适因子g，影响g的两个最强的因素是速度和头脑中同时应付事项的数目。

卡特认为一般性因素可以分为两类：

流体智力和晶体智力

斯腾伯格提出智力由元成分、操作成分和知识获得万分构成

心理学家加登纳提出多元智力理论

当代科学证明作为为类智力的物质基础的人脑是进化的产物

（2）认知的个别差异：

人类人个在出生之初，就已表现出认知发展的潜在差异。

除了这些先天的差异，在个体认知发展过程中，还表现出更明显的现实的差异性，这其中既有认知风格的差异，更有能力高低的差异，发展速度的差异。

造成这此差异的原因也先天的因素和后天的影响。

   （3）智力开发与认知发展：

智力开发和儿童的认知发展是两个不同的过程，前者是外在于儿童的影响源，后者是儿童内在的发展过程。

两条线相互交织，互有先后。

智力开发只有在适当的时机才能对认知垢自发发展过程产生促进作用。

   3、运用:

如何运用儿童认知发展的相关理论来解释儿童认知教育中的问题，如智力发展的好坏与快慢：

（P260）

   第十章 学前儿童社会性教育

   1、识记:

（1）社会性的内涵：

广义的社会性是指由人的社会存在所获得的一切特性。

其中最根本的决定因素是人在生产关系中的地位，并同其他社会关系有密切的关联。

分两类：

一是先赋社会性，二是后成社会性。

（2）社会认知的内涵：

社会认知主要是指人对社会性客体及其之间的关系，如人人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。

包括对他人、群体的认知、对社会环境、社会现象的认知和对社会规范、规则的认知。

社会性客体与非社会性客体的区别：

一是稳定性与变动性，二是明显的外在特点和神秘的内在活动，三是自我中心的态度

   （3）对他人、群体的认知和教育：

儿童角色承担或社会观点采择的发展阶段包括：

3—6岁自我中心或未分化的阶段；6—8岁主观的社会信息的观点采择阶段。

在促进儿童认知他人和其他群体的教育中，要努力开展多样化的活动：

提供幼儿与不同职业、不同年龄的人交往的机会，扩大其视野；

让儿童比较和描述他人的外形特征；

启发儿童从自身体验引伸到他人同样的体验；

通过询问、调查同伴中不同的意见、爱好、兴趣、理解加人与自己有同、不同的观点、情感、态度，学会从不同角度思考；

组织儿童交流和讨论有分歧的观点，探讨如何协调不一致的观点，达到相互考虑和接受对方的合理建议；

参与不同群体的有意义的活动，加深对这些群体的认识。

   （4）对社会环境、社会现象的认知和教育应注意：

一是不同地区、不同幼儿园应有不同的选材；二是教育重点不在于知识量的多少而在于认知过程中给予幼儿社会情感体验的深度，要着力培养幼儿正确的社会态度；三是选择社会现象应以正面为主；四是要充分运用故事、儿歌、情景表演、游戏或艺术手段等，多渠道多形式地向幼儿介绍社会现象，或让幼儿表达感受；五是紧密结合社会重大事件和全民性的节日活动，增强社会环境教育的力度。

   （5）对社会规范与规则的认知和教育：

社会规范的类型有基本道德准则、习俗规则、谨慎规则、带情境性、临时性的规则。

进行社会规范教育是要使规则内化，其过程一般为：

1、儿童被动地顺从成人的规则要求；2、在执行过程中逐渐理解规则的意义和可能产生的后果；3、通过模仿、认同和观察学习，体验到招待规则和违反规则的不同结果，出现认识和情感上的渐趋一致。

进行社会规范和规则教育时，要特别注意内化的过程：

1、认真研究制订符合幼儿身心发展特点和本园实际的行为规则体系；2、规则的数量不宜过多，表达要清楚、明确，便于记忆，易于执行；3、在执行规则过程中要及时讲评，指明效果与范例，经常表扬、鼓励符合规则的言行，肯定儿童的进步和规则对集体生活的益处；4、教师必须和家长取得教育态度上的一致性。

   （6）社会性情感的发展：

情感发展是学前儿童社会性发展的核心内容，也是对社会性行为导向、维持、调节、监控的动力，索罗维耶夫提出三种情感是社会性发展最主要的原始因素：

羞耻感、怜悯感和虔敬感；社会性微笑是婴儿社会性情感发展是开端，而母婴依恋则是婴幼儿社会性情感发展的重要里程碑；母婴依恋发展的4个阶段：

无分化期或称不分对象的导向和信号阶段、低分化期或称导向一个对象的分化的导向和信号阶段、依恋关系明确期或称运用运动或信号同已识别对象保持亲近阶段、伙伴关系发展期或称矫正目标的合作阶段。

   （7）移情与与同情感、羞耻感、罪错感:

移情又称“情感投入”，是由他人的情绪、情感状态引起的、并与之相一致的情绪、情感体验，是主体与客体之间的一种情感共鸣反应。

同情感来自于对他人情感的共鸣和移入，羞耻感来自别人的评价，罪错感主要是自我评价

   （8）同伴间的游戏：

2岁儿童一般从事单独游戏或平行游戏，4岁儿童主要从事平等游戏、联合游戏与合作游戏。

   （9）亲社会性行为的概念：

人们在交往中表现出来的谦让、帮助、合作、分享等有利于他人和社会的行为。

学前儿童常见的亲社会行为包括：

有益于他人或对集体有积极影响的行为。

根据动机分为回报行为、补偿行为、利他行为（较少）

   2、领会:

（1）社会性教育的意义。

（2）同伴交往的发展：

界限为2岁。

   （3）幼儿的友谊：

友谊是同伴关系的高级形式，是建立在共同兴趣、共同利益的基础上的持久的个体间的相互关系。

   3、运用:

（1）如何结合幼儿社会性情感发展的特点对其进行社会性情感的教育：

1、根据教育目标，强化情感体验，有计划的选择、设计符合幼儿特点的、有明确主题的集体教育活动；2、针对本班幼儿的年龄特点和精神需要，集中组织一个时期的专门性情感训练活动；3、在教学、游戏、劳动、散步、娱乐各项活动中，针对所发生的情境、实例，自然而然地进行分散的、渗透性的情感教育4、在日常生活中，随机的、因人而异的社会性情感教育。

（2）结合实际谈谈如何促进幼儿间的同伴交往：

1、提供更多的交往机会；2、在丰富多样的兴趣活动中让每个幼儿充分表现其才能；3、有针对性地对“