中学物理新课程讲授式教学模式策略分析.docx
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中学物理新课程讲授式教学模式策略分析
中学物理新课程“讲授式”教学模式的策略分析
教师进修学院盛国华
前言:
《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
新课程大力倡导在课堂教学中让学生开展自主学习、合作学习、和探究学习,这就要求教师的教学方式、教学方法也要进行相应的转变。
在实施新课程的过程中,教学方式应该由单一性转向多样性,而不是用一种教学方式代替另一种教学方式;应该是完善每一种教学方式,提升每一种教学方式的内在品质,而不是完全否定某一种教学方式或者完全肯定某一种教学方式。
然而,在实施新课程的教学实践中,有些教师误认为讲授法违背了新课程理念,教师应该尽量“退居二线”,上课的时候不敢直接讲授,什么内容都拿来要学生探究。
出现这种现象的重要原因之一,是对讲授式课堂教学认识上的偏差和对新课程理念的误解造成的。
讲授法是教育史上最悠久的教学方法之一,也是教学实践中运用最广泛的一种传统教学方法。
无论是在小学、中学还是大学,讲授法在课堂教学中都占据着重要的地位。
然而,这一古老而传统的教学方法,在今天却受到了前所未有的冲击,加上部分教师对讲授法的不恰当运用,导致一些人将讲授法与“满堂灌”“注入式”“填鸭式”等画上等号,认为在这种教学方式下,学生的学习方式是机械的、被动的。
然而,事实并非如此,按照奥苏贝尔的有意义学习理论,学习是有意义的还是机械的,并不取决于教学或学习的方式,而决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件,因此接受学习并不一定是被动的、机械的,发现学习也不一定是积极的,有意义的。
固然,一个摆弄着玩具或者实物的儿童是在积极地建构,而一个认真地听取教师“讲授”的学生同样可以是在积极地建构——内隐的、无形的、无声的建构。
事实上,许多教育工作者都肯定并且重视学生的“静听”,“听”实际上是用耳朵“读”,当学生听某种讲解时,他的内心是积极活动的,虽然表面上他一动不动。
因此,在讲授教学方式下,学生也是可以积极的、主动的建构知识,而不是消极的、被动的接受知识。
北师大丛立新教授在其题为“讲授法的合理与合法”的文章当中指出,尽管讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判,可是每一次改革的尘埃落定,人们总是会发现,虽然改革可能在某个方面成就斐然,但讲授法却“涛声依旧”,而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。
讲授法对于学校教学究竟意味着什么?
为什么它能够具有超越时空的生命力?
丛教授认为其根本原因还在于它具有本质上的合理性。
如奥苏贝尔所说,接受学习的心理基础是比发现学习更高级的认知水平,这种学习是自觉的,是通过语言并脱离具体的对象和情境进行的活动,因此,它从来就是任何教学法体系的核心,是传授大量知识唯一可行的有效的方法。
丛教授认为讲授法在学校中的主导地位并非是某个人或者某些人的意愿,而是社会和教育自身发展合乎规律的选择。
可见,讲授法存在的合理性及其在教学实践中占据着主流地位的事实是毋庸置疑的,我们今天对待讲授法的科学态度应该是:
认识它的合理性,承认他的合法性,坚持它在诸多教学法中的主导地位。
当然,在这样的前提条件下,我们不能简单地批评甚至是排斥它,而是要不断地在实践中探讨和提高它的科学化水平。
一、“讲授式”教学模式概述
讲授法在教育史上大致经历了前后两个明显不同的阶段:
前班级授课制阶段和班级授课制阶段。
前一个阶段的讲授法,基本可以归入古代教育范畴,主要与个别教学相联系,在使用上也带有偶然性,与背诵、抄写、谈话等相比较,并不是主要的方法,本身的形式呆板,经验色彩浓厚,说不上什么规范和科学。
而后一个阶段的讲授法,则属于现代教育范畴,由于班级授课制、学科课程的建立,讲授法才成为最基本和最主要的、在学校课堂中占据主导地位的教学方法,并与实验、讨论、谈话、探究等教学方法结合日益紧密、也日益成熟,并形成了自身要求与规范。
1.理论基础——奥苏贝尔的有意义言语接受学习理论。
奥苏贝尔根据学习进行的方式,把学生的学习分为接受学习和发现学习,又根据学习的深度,把学习分为机械的学习和有意义的学习。
无论是发现学习还是接受学习都有可能是机械的,也有可能是有意义的。
奥苏贝尔认为,有意义的学习是与机械学习相对立的,两者在心理机制和条件上有本质上的不同,机械学习的心理机制是联想,其产生的条件是刺激和反应、重复和强化等。
有意义的学习的心理机制是同化,其产生的条件,在客观上,学习材料本身要有逻辑意义;在主观上,学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的的适当观念,包括有关概念、命题、表象和已经有意义的符号;同时,他还必须具备有意义的学习的意向,表现为积极主动地把新知识与认知结构中原有的知识加以联系的倾向性。
这样个人的新旧知识的联系才能建立起合乎人们能理解的逻辑关系,学生头脑当中的知识既能用学科语言和书面表达,也能用日常语言和口头语言表意。
有意义的学习过程也可简单归结为,当学习材料本身具有逻辑意义,学生认知结构中又具备适当的知识基础时,学习材料对学生就构成了潜在意义。
接着,学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生非人为性的实质性的相互联系和相互作用(即同化),其结果,新知识被纳入到学习者的认知结构中去,获得了心理意义,真正内化为学生自己的知识,自己的心理品质,而原有的认知结构经过吸收新知识,自身也得到改造和重新组织(即顺应)。
正因为如此,奥苏贝尔也把有意义的学习看成是认知结构的组织和重新组织。
奥苏贝尔的上述有意义言语学习理论(也称同化论)主要是针对接受学习(讲授教学)来阐述的,他认为学生基于同化过程的有意义接受学习.不是简单地将新学习的内容在自己的认知结构中登记一下就了事的,而是要进行一系列积极主动的思维活动。
首先,在决定新知识登记到已有的哪些知识中去时,需要对新旧知识的联系性做出切实的判断,如新旧知识是从属关系还是并列关系;其次,当新旧知识出现矛盾或分歧时需要进行调节,以使新旧知识精确分化;再次,需要新旧知识与自己的经验背景、词汇、观念结构趋于一致,从而能用自己的语言来阐述;最后,需要使新旧知识融会贯通,组成一个整体结构,以便记忆和运用。
值得一提的是,有意义言语学习理论虽是讲授法的重要理论依据,但却不是唯一的,讲授法的理论基础还涉及学科教学论、语言艺术论、信息论、儿童发展心理学和语言学等众多学科理论,教师应该加以了解和掌握,只有这样才能站在一定高度,多方位、多角度、多侧面地吃透讲授法,用好讲授法。
2.主要特征
首先明确我们今天共同探讨的讲授法绝不是与“满堂灌”“注入式”“照本宣科”等词汇相联系的讲授法,而是与积极的、有意义的接受学习以及知识建构相联系的讲授法。
今天提到的“讲授式”教学模式是指以后一种“讲授”为主要教学活动的教学模式。
在这种教学模式中,教师以语言(包括行为语言)为主要手段,通过讲述、讲解、讲演等方法,向学生传授知识、发展智力、启发思维和想象,从而丰富他们的学科知识,提高他们的学科能力。
在物理教学中,教师对所研究的对象或事实材料生动、形象地叙述和描述叫做讲述;对物理概念、物理原理等进行的解释、分析和讨论叫做讲解;教师在讲述、讲解的同时,配以演示的方法对某一物理图景、物理现象做深入广泛的描述和论证,以形成概念、导出规律,并进行分析论证,得出科学的结论,叫做讲演;教师在讲述、讲解、讲演的过程中结合指导学生阅读物理教科书,叫做讲读。
教学实践中,教师必须根据具体教学内容、教学对象的不同,灵活选用或讲述、或讲解、或讲演、或讲读等不同的讲授方法,才能达到最佳的教学效果。
讲授法有一定局限性,如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣,又不能启发学生的思维和想象,极易形成“注入式”教学。
讲授法在历史上不断遭遇批判正是在于它显而易见的局限。
首先,讲授法对于教师的教学水平有比较全面的要求;其次,讲授法对于学生的学习意向和学习动机也有比较严格的要求;再次,讲授法受到学生言语和思维的发展水平的限制;最后,即使最佳的的讲授也难以满足实践性认识活动的需要。
尽管存在种种局限,讲授法在今天仍然是具有足够合理性的教学方法,并且仍然是最为重要的教学方法。
首先,教师讲授是由教学本质决定的。
教学是一种间接性的认识,也就是说,在教学中,学生主要是通过间接的方式掌握人类已掌握的文化成果。
而在所有的间接学习方式中,系统地听老师讲授是最为经济有效的掌握知识的方式。
教学实践也证明,只要教师讲好了学生听好了,学生学习的其他环节像自己看书、练习、实验、实习等就能事半功倍,水到渠成了。
其次,教师讲授是教师职能和劳动性质决定的。
韩愈曾说,“师者,传道、授业、解惑也。
”这三方面仍然是今天教师的主要任务,试问其中哪一个能离开教师的讲授?
显然,讲授法是合理的、重要的教学方法,它最大的价值是学生可以通过前人或他人的认识成果加速个体的认识发展过程,在短时间内掌握大量的、系统的知识,培养严密的逻辑思维能力。
教师的讲授是创造性的、高效的劳动,如奥苏贝尔所说:
“组织教材使清晰、稳定而明确的意义得以出现,并作为有组织的知识体长期保持下来,乃是教学的主要职能。
这既是一门科学,又是一门艺术。
需要教师的创造劳动,而不是照本宣科。
”因此,正确的“讲授法”是一种创造性的教学艺术。
3.适用条件
目前,教师课堂讲授主要存在以下问题:
(1)照本宣科,教师只是把课本的内容读一遍,学生不感兴趣,不注意听讲,往往自己自己埋头看书。
(2)讲授的内容缺乏系统性和科学性。
知识讲授凌乱,或只是简单的知识堆积,没有讲清知识之间的内在联系。
(3)讲授没有达到教学要求。
常采用一问一答的方式,对教材内容进行简单的问答,本应该达到理解水平的课,就此下降为记忆水平。
(4)语言平淡,缺乏感染力。
(5)多数教师具有一定解疑的能力,但不善于设问。
(6)课堂上注重传授,忽视启发、指导与训练。
(7)没有做到师生结合,共同思维。
(8)教师包办代替。
教师讲得多,讲得细,把每个问题的解决方法都讲得具体、细致,低估和忽视学生的能力。
心理学家通过大量的研究,提出了适宜于应用讲授法教学的条件:
(1)教学的基本目的是知识的理解;
(2)缺乏可以利用的现成的学习材料;(3)材料需要重新组织并以特殊的方式为特殊的对象呈现;(4)有必要唤起学生对某一课题的兴趣;(5)学生只需要在短期内记住材料;(6)为某一领域或某一学习课题方向提供介绍。
根据这一研究结果,讲授法在中学物理教学中,主要适宜于陈述性知识的学习,对于物理实验仪器的介绍、物理学史的介绍、学科知识的拓展,原有知识的复习、概括和总结等方面运用讲授法都会有很好的教学效果。
另外教育研究者还提出了适合于运用讲授法的十种情况,分别是:
(1)当目标是呈现信息时;
(2)当信息不容易获得时;(3)当学习材料需要以特殊方式进行组织时;(4)当有必要唤起学生对某一学科的兴趣时;(5)在学生自己阅读前需要介绍有关的主题时;(6)当从不同来源的信息必须被加以综合时;(7)当讨论后需要总结时;(8)当教材内容过时需要更新时;(9)当教师需要在讨论前向学生提供选择的观点或明确要讨论的各种问题时;(10)当学生自己学习可能会遇到困难需要教师对学习材料提供必要的解释说明时。
在讲授法使用过程中,如果不考虑讲授法的使用条件,就会产生对讲授法的滥用。
在使用讲授法的教学实践中,我们必须认真分析与研究讲授法的长处,弥补其不足,从而达到最佳的讲授效果。
二、“讲授式”教学模式的操作程序及实施策略
不同教师对“讲授式”教学的不同理解与运用,产生了不同的理解与运用,产生了不同的“讲授式”教学的操作程序,如“四阶段”“五阶段”“六阶段”等教学程序。
然而,如果归纳起来,有些不同的阶段是可以概括在一起的,如“六阶段”模式中的新知识讲授和巩固提高两个阶段则可以归为新课讲授一个阶段,因为很多情况下,老师并不是讲完所有新知识才让学生巩固提高和运用的,通常的做法是分散难点,新知识的讲授与运用是交叉在一起的。
因此,我们这里把“讲授式”教学的过程大致划分为三个阶段如图所示:
新课的导入阶段→新课的讲授阶段→新课的结尾阶段
1.新课引入阶段的问题与策略
(1)新课引入的作用
俗话说,一个良好的开端等于成功的一半。
上课也是如此,一堂好课一开始就应该能够紧紧抓住学生的注意力,就像一篇好文章,一台戏一样,开头便能吸引读者和观众,引人人胜。
可以说,新课引入就像一台戏的序幕,也仿佛像一首优美乐章的序曲。
恰当精彩的新课引入,不仅能吸引学生的注意力,同时能激起学生的学习兴趣和动机,激发学生求知的欲望,调动学生学习的积极性和主动性,为新课的进一步展开创造良好的学习氛罔。
新课的开始,学生的学习心理准备难免不充分,如果老师不注意新课的引入,而是每次上课都平铺直叙千篇一律重复着那句单调乏味的语言“同学们,今天我们讲×××”,就很难唤起学生的注意力,就如《大学》篇里所说“心不在焉,视而不见,听而不闻,食而不知其味”。
在这样的状态下根本就谈不上提高学习效率了。
恰当的新课引入,对教学有以下积极作用:
①能吸引学生的注意力,使学生分散的,注意力很快集中起来,为新课的学习做好准备。
②能激发学生的好奇心,从而激发学生的学习兴趣和学习动机。
③能为新课的教学创造良好的环境和学习氛围。
④能够承上启下,使学生有目的有准备地进入新课的学习。
(2)新课引入的一般方法:
新课引入的方法灵活多样,这里仅列举一二,以期抛砖引玉。
①有趣小实验引入法
即通过做一些与新课内容相关的有趣小实验来引入新课。
例如,在讲流体压强与流速的关系”这节课时,老师可以这样引入:
教师演示小实验,将乒乓球用手拿着贴在倒置漏斗的中间。
先问学生:
当松开手时乒乓球会掉落吗?
同学们会毫不犹豫地说:
当然要掉下来的。
教师真的松开手,可以看见乒乓球的掉落,同学们说得对,教师予以肯定,并指出乒乓球的掉落的原因是重力的作用。
接着教师又将乒乓球贴在倒置的漏斗中间,问同学们:
如果用嘴对着倒置的漏斗嘴吹气,然后松开手时乒乓球会坠落吗?
同学们想,现在乒乓球除受重力作用外,还要受到向下的气流的作用,更会向下掉落的。
但实际演示的结果却恰恰相反,教师用嘴向倒置的漏斗嘴里吹气时,乒乓球却贴在漏斗上并不坠落。
学生们就会被这奇异的现象紧紧地吸引住。
脑子里都在想这是为什么呢?
这时,老师顺势指出:
通过本节课的学习,我们就会明白流体压强与流速的关系,就会明白为什么乒乓球不会掉下来了。
趣味小实验引入新课往往能收到很好的效果,当学生观察到有趣的实验现象,特别是那种意想不到、解释不了的现象时,就会在头脑中形成认知冲突,从而产生强烈的学习欲望。
②设疑提问引入法
即针对所要讲述的内容,提出一个或几个问题,让学生思考,通过对问题的分析、解答或通过问题造成的悬念来引入新课。
“思维自疑问和惊奇始”,质疑问难是激发学生思维的开端。
完美成功的设疑提问,不仅能够活跃课堂气氛,而且能够激发起学生学习韵兴趣和求知欲,能够启发引导学生的思维活动。
如在讲“阿基米德定律”这节课时,老师可以这样一连串的问题引入新课:
老师问“为什么木块放在水里会浮在水面上,而铁块放在水里却要下沉呢?
”学生答“因为铁块比木块重’’;教师又问:
“如果把同样重量的铁块和木块同时放入水中又怎样呢?
”学生想了想回答“还是木块上浮,铁块下沉”;教师追问:
“可这次木块与铁块一样重啊,为什么还是木块上浮,铁块下沉呢?
”学生思考,议论猜测:
“可能是因为铁块的密度比木块大。
”老师接着追问“那么钢铁制造的万吨巨轮为什么能像小木舟一样浮浮在水面上呢?
”这个问题学生无法用轻重、密度等概念加以解释,感到困惑,自然老师接下来要讲的新知识格外注意,学习积极性自然被调动起来了。
③课堂辩论引入法
即通过设置有争议的问题引起学生的争辩,从而自然引入新课。
以辩论的形式进行新课的引入在某些章节当中很有效果。
例如,在讲能源的开发和利用这节课时,老师的做法是:
一上课就请学生辩论“长江三峡”工程的利与弊,并一起分析我国为什么要大力发展水力发电”等。
一番唇枪舌战,激起了学生对能漯问题的极大兴趣,从而为新课教学铺平了道路。
又如,在讲牛顿第一定律这节课时,老师的做法是:
上课一开口就说:
“我有两个观点,观点一,桌子不拖不走,车子不推不动,力是改变物体运动状态的原因;观点二,拉动的桌子放手就停,刚推动的车子松手就不动,力是维持物体运动的原因。
你们对这两个观点赞成还是反对?
显然对以上两个观点的辩论,引入牛顿第一定律也就成了水到渠成的事了。
④诗歌分析引入法
即通过分析诗歌中所蕴涵的物理规律引入新课。
这种引入方法可使学生对物理课获得极大的兴趣,激起学生探究的欲望。
其实,很多诗歌中都蕴涵着丰富的物理学规律,例如,电影《闪闪的红星》插曲里有这样一句歌词“小小竹排江中游,巍巍青山两岸走”,山怎么会走呢?
显然这里有一个运动的相对性问题,有一个参照物的选取问题。
类似的还有“游云西行,而谓月之东驰”“不疑行舱动,唯看远树来”“坐地日行八万里,巡天遥看一千河”……
另外,还可以利用游戏等娱乐活动引入新课;利用生活中常见的现象引入新课;利用现代化的多媒体手段引入新课;利用自然界的和谐与美引入新课……总之,引入新课的方式很多,关键是要根据教学内容的需要以及学生的特点,灵活选用最恰当的引入方式,切忌在新课引人中方法单调、枯燥无味;洋洋万言、喧宾夺主,弄巧成拙。
2.新课讲授阶段的问题与策略
在整个课堂教学过程中,新课讲授阶段是主要阶段,占据了课堂的大部分时间,在该阶段包括新知识的讲解、相关范例的呈现、演示实验的展示、相关问题的分析、知识框架的建构等。
在该阶段要求教师做到:
明确讲的目的、精选讲的内容、设置讲的逻辑、注意讲的方法、把握讲的时机,以求达到最佳的讲授效果。
(1)精心选择和组织讲授内容
教师要根据新课教学的目标和基本要求,精选出教材中最适合课堂讲授的内容。
讲授内容的目的要明确,重点要突出,应该抓住难点和关键,注重原理性和科学性,不要在那些学生自己完全能看得懂的东西上浪费时间。
教师对要讲授的教学内容应该有二度消化的过程,应该对教学内容加以提炼和加工,以精练、清晰、准确、生动的语言讲授给学生。
在对教学内容的加工过程中,应广泛收集相关的知识信息,注重知识与社会、生活的联系,通过穿插学生熟悉的生活实例,激发学生对物理学的兴趣和认识,帮助学生对知识的理解和掌握。
同时,应把教学内容与物理学史以及现代科技发展前沿相互联系,渗透科学与人类社会的关系,从而增强学生对社会的责任感与使命感,促进情感、态度与价值观的培养。
最后,对教学内容的加工还应该注重物理知识其他学科知识之间的相互渗透和相互联系,从而开阔学生的视野,使他们能够从更广阔的视角来认识物质世界相互联系的本质,实现不同领域知识之间的意义建构。
(2)灵活运用不同的讲授方法
讲授法包括讲解法、讲述法、演讲法、引导法、点拨法等,具有说服力强、讲究艺术性和技巧性等特点。
讲授法强调态势语的协调运用,能充分体现口语表达的感染力。
如果我们能善用讲授法与现代教学手段间的关系,使之有机结合,取长补短,则可以有效启迪学生的智力,陶冶学生的情操,提高教学质量。
①利用演讲法激发学生的学习兴趣
演讲法是讲授法之一,是教师针对教学主体——学生的实际情况,精心选择的激情引趣的教学方法。
认知心理学认为,教学过程是一种传递信息的过程。
人脑在接受信息并进行加工、储存、组合的过程中受本人的态度和兴趣所制约。
所以在传授知识、培养技能、发展智力的过程中,只有激发学生的兴趣,学生的注意才会充分指向教学活动,才会真正成为教学的主体。
运用演讲法能说服和鼓动学生,使他们对该学科充满学习的热情和信心。
在教学过程中,教师运用演讲法,把教学内容经过加工整理,结合学生在物理学科的现有知识水平,补充一些与他们日常生活息息相关的小常识,提出一些与与他们日常生活息息相关的小常识,提出一些他们知其然,却不知其所以然的日常现象,尽量找到不同个体共同关注的热点问题,列举与教学对象密切相关的案例,步步吸引学生深入教材,层层递进,体现学习的意义,使他们对所要学习的知识与技能充满强烈的求知欲。
要合理运用演讲法,教师必须充分了解学生对演讲内容的兴趣点,围绕全体学生,设计内容,目的是唤起全体学生的学习兴趣,因此,演讲法虽然是以教师为中心,但却不能离开学生的主体性。
教师可以通过演讲法,以一个演讲者的激情,把教学内容声情并茂地表现出来,给学生以轻松愉悦的一心境,达到师生间心灵的沟通,给学生以难忘的印象,以教师对专业的理解和情感潜移默化地感染学生。
②利用讲解法启迪思维
讲解法是运用阐释、说明、分析、论证和概括等手段讲授知识内容的方法。
当教学内容相对生僻、理论相对深奥时,用什么方法比较合适呢?
事实证明,任何一种方法都比不上讲解法的效果。
表面看上去,教师讲得多,学生说得少,但但课堂教学中是否以学生为主体,不能单纯以学生说话的多少来评判。
教师合理运用语言的速度、力度、语调、声调等语言技巧,对知识进行剖析,化难为易、化繁为简、长于启发、适时提问、师生互动,就会吸引学生紧跟教师的思路进行思考和分析,使学生的思维活动积极地参与到教学过程中来。
当然,只有教师博学精讲,并结合现代多媒体手段辅助教学,讲解法才能唤起学生的有意注意和无意注意,启迪思维,激发理智和信念,这不仅有利于培养学生的品质,而且能够发挥教师的创造性,形成独特的、令学生仰慕的教学风格。
利用讲述法创设问题情境
讲述法是运用生动形象的语言,叙述、描绘和概述所要讲授的知识内容的方法。
它能够增强讲授的吸引力和说服力,唤起学生的激情和想象,牵动学生的无意注意,使学生情绪饱满,始终保持旺盛的求知欲,化枯燥为兴趣,化苦学为乐学,增添融洽的课堂气氛。
教师运用形象具体的语言,恰当地使用比喻、形容、举例等办法,创设问题情境,使学生学得生动轻松,无疲乏感。
教师要善于找到学生已知与新知、已能和未能的结合点,使新知识与已有知识有机地结合与联系,在已有知识的基础上掌握新知识。
教师利用讲述法可以愉悦学生的情感,使新信息深入浅出,学生的智力得以开发,能力得到培养,促进学生的知识水平不断发展,不断提高。
利用引导法和点拨法促进学生自主学习
自主学习强调学生的积极性和主动性,使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程,而引导法、点拨法是运用简短精练的语言,对学生进行启发提示、告诫订正的讲授方法。
教师结合教学内容和生活实际,从学生熟悉的并感兴趣的问题人手,准确设疑,诱发学生的探索欲望。
指导学生独立分析和探索,给学生更多的时间和空间进行思考和体验,使他们能够质疑并相互答疑来实现学习目标,其间教师及时点拨与纠正,使自主学习做到形散而神不散。
可见,引导和点拨法能够活跃思维气氛,使教学活动在高涨的情绪中进行,师生共同处于一种积极的知识反馈过程中,学生大脑皮层的优势兴奋中心迅速形成,智力活动异常活跃。
此时学生对旧知识的提取、再认识和对新知识的探求、储存,都出于自己的需要,从而使接受学习成为主动有意义的学习。
讲授法与多媒体相得益彰
现代多媒体等直观教学手段能为讲授法锦上添花。
直观教具及多媒体课件,能使学生获得具体印象,加强形象思维,而教师的讲授艺术则能促进抽象思维和演绎思维的发展,二者有机结合更能有效地启迪学生的智慧。
过去我们通常是通过语言描述来创设情境,这种情境下学生获取信息的途径是听觉。
如果借助信息技术,通过图片、动画、视频、音频等信息的适当选择来再现生活情境,则可以让学生再次体验生活的经验,唤回曾经的好奇,在“习以为常”现象中发现问题。
比如,在“光的反射”教学中。
我们可以通过多媒体让学生置身于桂林山水,体验美丽的水面倒影,获得平面成像的感性认识。
又如,照相机是生活中常见的用品,它的成像原理可能是学生曾经有过的大疑问,为了再现问题情境,重新激发学生对照相机成像原理的思考,通过仿真技术模拟一个可以操作的照相机,在模拟情境下很容易激起学生对生活中照相机成像原理的思考。
现代多媒体教学手段的运用,不仅能更好地创设教学情境、化简教学难度、增加课堂的信息量、提高思维密度,而
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