怎样的教学是有效教学.docx

怎样的教学是有效教学.docx

《怎样的教学是有效教学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《怎样的教学是有效教学.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

怎样的教学是有效教学

怎样的教学是有效教学

什么是“有效教学（effectiveteaching）？

“有效教学”意味着教师能够有效“讲授”、有效“提问”（并“倾听”）学生、有效地“激励”学生。

一、有效“讲授”

二、有效“提问”并“倾听”

三、有效“激励”

一、有效“讲授”

无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。

它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。

课程改革重视学生的自主学习、探究学习，似乎不那么强调教师的“讲授”。

其实，好老师总是那些善于“讲授”的老师，是那些“能说会道”的老师。

传统的条件下如此，有了现代教育技术的支持之后，好老师的“要素”也大体如此。

只是在有了现代教育技术的支持之后，教师“讲授”的时间会有所变化而已。

好的“讲授”总是能够吸引学生的注意。

这意味着学生喜欢这个老师，至少喜欢这个老师的讲课方式、风格或某种讲课的细节。

好的使“讲授”总是保持一定的节奏。

保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。

保持节奏也意味着让学生“自然生长”。

夸美纽斯名言是：

“自然并不性急，它只慢慢前进”。

比如，一只鸟儿并不把它的卵放在火上，去使它们快些孵化出来，而让它们在自然温度的影响下慢慢地发展。

后来它也并不把食物填它的小鸟，去使它们快些长大（因为这种办法反而会阻遏它们的生长），而是小心地为它们选择食物，按照它们的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地给它们。

法国人卢梭则强调“自然的进程”。

他说，“自然的真正进程是比较缓慢地逐渐前进的，血液一点一点地开始沸腾，心思一点一点地趋于细致，性情一点一点地慢慢形成。

管理工厂的聪明工人，在用工具去制造东西以前，是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。

”按照通常的说法，就是“欲速则不达”、“循序渐进”、“量力而行”。

对于那些“急性子”老师来说，或许应该像张文质先生那样提醒的那样：

“教学是一种慢的艺术”。

“慢”在这里意味着某种“节奏”，它给学会上留出独立思考的时间和空间。

教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。

传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种过度的、不恰当“讲授”。

无论“讲授”多么有效，教师若想有效地激发学生“投入”学习，则需要有效地“提问”并“倾听”学生的声音，使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。

二、有效“提问”并“倾听”

有效教学基本状态是对话式的、互动式的。

在这种对话式的、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。

而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”。

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。

有效提问是一个很微妙的教学技艺（技术与艺术兼而有之）。

“问题”的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。

“提问”有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。

“提问”作为课堂教学中师生互动或生生互动的主要形式，可以使教师将关注的焦点从教师转移到学生身上。

有效“提问”需要使问题保持一定的开放性。

遗憾的是，在课堂教学中，恰恰是“封闭”的问题最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。

有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。

在现实的教学过程中，当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。

糟糕的是，这种“满堂问”的干扰常常是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义，堂而皇之。

当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。

但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。

“满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。

满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。

在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。

课堂提问本来是一种基本的课堂教学活动，问题设计的好，可以引导学生的思维，促进学生的学习。

但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向。

这样的学生从小学就会揣摩、猜测他人的意图，学会察言观色。

这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。

满堂问带来的另一个问题就是教师表面上似乎时时在关注学生，提问学生，但教师并没有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听。

很少人会想到：

真正有效的提问，原来只是“倾听”。

破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。

学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。

善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。

这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

三、有效“激励”

在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

（一）热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：

一是对学生热心；二是对自己所教的专业有“求知兴趣”和“求知信仰”。

具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。

学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。

教师对学生表现出来的热心，主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。

这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。

好的教师是真实的生活中人。

热心意味着对学生的信任、关心和接受，亲切地喊出学生的名字，经常微笑等。

热心也意味着倾听学生的声音，将学生作为重要的课程资源，将学生的意见、感觉、想法主动融入自己的教学中。

教师不仅对学生热心，而且对自己的专业执着，投入，并以自己的执着和投入来激励学生更好地学习。

教师的投入和执着显示为对所教专业有兴趣并融入其中；精力充沛，充满活力。

热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。

他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。

“热情”是自然而然的一种“兴致”，不是故意显示什么和表演什么。

凡有夸张的“表演”的地方，教师的热情将令人紧张而疲劳。

自然而然的热情宁可是一种安静，也好过表演式的“喧闹”。

对学生而言，教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言中。

（二）期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。

他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。

学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。

学生从教师那感受到的是“你很笨，不是学习的料”。

学生就会丧失信心，自暴自弃。

相反，学生从教师那感受到的是“你有能力学好，你是聪明的，只要努力就能成功”。

学生就能加倍努力，即使失败，也认为是暂时的。

学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望，进而影响到学生的自我评价和努力程度。

学生对教师的这种期望非常敏感，如果教师对某一学生抱有较低期望，不仅这位学生感觉到，其他学生也能感觉到，从而相应地调整他们的想法和期望。

大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功，但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。

最容易受到教师的期望影响的学生，往往是年龄小、学习不好，处于转折时期（例如从小学升到中学），或者是很喜欢这个教师的学生。

教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。

只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。

重要的是，教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。

这种成功体验增强学生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。

这是一种良性循环。

对于那些学习困难，不相信自己能够成功的学生，更需要体验成功。

即使不能让学生总是成功，至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。

来表达对学生的高期望。

”教学行为“作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，但要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要.

期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题，是让学生建立自信，而不是廉价的夸赞和怂恿。

说到底，对学生持久地保持期望和鼓励的教师，是一种生活信念。

有效教师是积极的，以自己和学生的成功为中心，并保持乐观。

有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。

他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。

这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。

当教师预期某个学生不会成功，他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。

因此会增加这些学生不成功的可能性。

相反，教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。

（三）可信任感

教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，而不是通过教师的地位或学历证明，这些只有在学生认识到时才有用。

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。

“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：

一是教师的学识；一是教师的人格。

教师取得学生的“可信任感”在低年级也许相对容易，但随着学生年龄的增加和学生心理的成长，教师获得学生的可信任感会变得不那么容易。

在低年级，教师作为成人权威，对于学生而言，自然会有某种程度的可信，然而，当学生越来越成熟，他们就越来越不会对教师自动产生信任。

作为大学学生，可以对教师的可信度做出判断，这些判断至少部分地决定了每位教师的有效性。

学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，则学生可能因感叹而模仿教师、追随教师。

“善教者使人继其志”，一个教师若能够让学生追随自己，也算不易。

除了学识之外，更重要的是教师人格魅力。

诚如德国学者林德所言：

真正能教导学生的就是教师的人格，而不是所谓的教学方法。

林德发表《人格教育学——对于现代方法主义的警告》，其副标题倒真的值得那些长期迷恋于“教学方法”者关心。

教学方法的选择和运用对于有效教学而言自然是重要的，但似乎还有比“方法”更重要的，这就是教师的人格。

教师的期望、教师的热情，教师是否能够赢得学生的信任，几乎决定了教师教学的有效程度。

“人格”教育是教育的根本理想。

教育的终极关怀，总是指向学生的人格，旨在让学生养成理想的人格，追求人格完成。

而要使学生具有理想的人格，教师先要有那样的人格。

德国教育界曾一度兴起“人格教育学”，撇开其偏颇处，它对于那种长久地关注“知识”，沉湎于“主知主义”（包括“为思维而教”的教育学）的教育学来说，实在值得关注。