现代学生观.docx

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现代学生观

现代学生观

教育活动是促进学生成长的自觉实践。

学生观即人们对学生的基本认识和根本态度，是直接影响教育活动的目的、方式和效果的重要因素。

当前，我们正处在教育现代化的历史进程中，存在各种各样的学生观，其中不少是陈旧的，不符合教学现代化要求的。

为了迎接2l世纪的挑战，为了更好的培养高素质的现代公民，需要认真研究学生观的问题，努力确立现代学生观也只有在正确的学生观的指导下，找准教育与知识经济的结合点，全面实施素质教育，才能最大限度的开发学生的潜能。

一、学生是发展的人

如何看待学生的身心发展问题，是学生观的重要内容。

涉及对学生天性和潜能的估计，也涉及对学生身心变化过程的认识识。

坚持什么样的发展观念，对教育目的的确定以及教育行为的选择都有直接的导向作用。

1．学生是具有生命意义的人

在漫长的封建社会里，教育为封建专制特权服务，在封建君主眼中，学生是他们驯服的奴仆。

到了资本主义社会，学生则成了资本家的后备机器和赚钱工具。

传统的教育思想把学生当成可以利用的工具和容纳知识的容器，学校教育普遍流行注入式的教学模式，把正常的师生关系即人与人的关系扭曲为人与机器的关系。

因此，出现了教育领域里见物不见人的怪现象。

校园，一个本应充满生机与活力的系统整体，成了一个无视生命存在的物质空间。

历史发展到今天，作为教育工作者，每一个有着良知与人性的教育工作者，我们没有任何理由再加重学生的书包重量和近视程度，没有理由再剥夺学生的欢乐和志趣，没有理由不把学生从学习机器考试工具的桎梏中解放出来，没有理由不归复学生应有的生存自由和正常的生命角色。

应该看到，学生时代是人一生中最富生命活力，生命色彩最为丰富斑斓，生命成长最为迅速、最为重要的一段时间。

从这个角度看，我们说学校应该是一个直面生命换发学生生命活力的神圣殿堂，学校教育是努力为学生的生命健康成长服务，提高学生生命价值的有意义的活动。

作为学生生命成长中的重要支柱、学校教育的主导者--老师，不仅要传播给学生以知识和能力，更重要的是要传递给学生以人的情感和生命的脉动。

把自己的生命与心血溶入学生学校生活的每一个阶段和每一个角落，使之富于生机，充满希望。

学生是人，是富于生命意义的人。

这是一种最基本质朴素观，也是第一位的学生观，把学生当人来看待，还给其作为活生生的人应有的时间和空间，真正赋予学生“人”的涵义，这是历史的进步和人类文明的标志，更是知识经济时代对教育的深切呼唤。

现今应该如何看待学生的天性呢?

从教育发展的历史实践看，不论人们是坚持性善论还是性恶论，最后都能通过一定的教育措施促使学生朝积极的方向发展，区别主要在于各自的教育方式和教育重点不同。

性善论注重主体的自觉和内在力量的挖掘，性恶论注重外在规范的约束和行为矫正。

当前，我们国家一些人坚持的是性恶论，不少家长和教师都自觉或不自觉地从性恶论角度来看待学生，认为学生天性是破坏性的、和教育要求对立的，不严厉管教就难以成人。

于是，在教育上，多采取强制、管制、灌输、矫正的方式来教育学生，以期培养社会所需要的品质。

这种教育方式存在着各种心理的和伦理的缺陷，也和时代的主体精神相违背。

因而，必须反对性恶论，提倡用积极的乐观的眼光和态度来估计学生的天性。

应树立一种乐观的人性观，善意地评估学生的天性和行为表现，多关注学生身上所具有的那种自我提高和完善的内在需要和倾向。

乐观估计学生的天性，也就是要坚信每个学生都是可以积极成长的，是可以造就的，是追求进步和完善的，因而对教育好每个学生应充满信心

2．用发展的观点认识学生

人们经常用僵化的眼光而不是用发展的观点来看待学生，这是历史上和现实中都客观存在的问题，现代科学研究的成果与教育的价值追求，要求人们摈弃僵化观点，要用发展的观点来认识和对待学生。

用发展的观点来认识和对待学生，包含以下几个相互关联的方面。

（1）学生身心发展是有规律的。

有关生理学、心理学、哲学和教育学的研究表明：

人的身心发展，既是自然的客观过程。

又是社会历史文化过程，是自然性与社会性的统一。

遗传、环境和教育是决定个人身心发展的基本要素，各种因素作为个体发展的条件，通过个体的活动而发挥作用。

人的身心发展，是一个连续的过程，同时又有阶段性。

不同的年龄阶段，有不同的年龄特征，一定阶段的年龄特征，具有相对稳定性，也有一定的可变性。

这些研究成果集中地反映了人身心发展的一般规律性。

学生（尤其是接受基础教育的学生）的身心发展，不仅服从这些规律，而且最典型地体现出人身心发展的特征与规律。

认识到学生身心发展具有规律性，是非常必要的。

这是客观地理解学生的基础。

学生身心发展的规律客观上要求人们应努力学习、领会有关人身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育活动，从而有效促进学生身心健康发展。

（2）学生具有巨大的发展潜能。

关于学生的发展潜能，在理论上和实践中历来存在着认识上的分歧。

在实际工作中，许多人往往从学生的现实表现推断学生没有出息，没有潜力。

不少人坚持僵化的潜能观，认为学生的智能水平是先天决定的，教育对此是无能为力的。

其实学生具有巨大的发展潜能，这已为科学研究所证实。

裂脑研究、左右脑功能的研究、潜意识的研究，都为此提供了科学证据。

而国内外关于智力开发的探索，则为此提供了大量的事实经验。

不论是国外学者波诺（E·d·Bono）的横向思维训练、费厄斯坦的工具性强化训练，还是国内学者吴天敏的动脑筋练习、林祟德的思维开发教育，都得出了人脑通过专门训练，智力水平可以明显提高的结论。

作为教育工作者，应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以获得成功的。

在教育实践中，有不少探索，正是基于每个学生都有获得学习成功的潜能的信念，取得了全面提高学生学业成就的良好效果。

如布卢姆的掌握学习、卢扎洛夫的暗示教学、阿莫纳什维利等的“合作教育学”、国内的成功教育，等。

相信学生的潜力，是把学生作为发展的人来认识的重要要求。

（3）学生是处于发展过程中的人。

作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。

在实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点，而要求学生十全十美，对学生求全责备。

这是和发展观点相对立的。

其实作为发展的人，学生的不完善是正常的，而十全十美则是不符合实际的。

发展作为一个进步的过程总是与克服原有的不足和解决原有的矛盾联系在一起的。

没有缺陷、没有矛盾，就没有发展的动力和方向。

把学生作为一个发展的人来对待。

就要理解学生身上存在的不足，就要允许学生犯错误。

当然，更重要的是，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展、这也是坚持用发展观点认识学生的重要要求。

（4）学生的发展是全面的发展。

学生的发展，从人性的角度，它要包括人的自然属性、社会属性和精神属性的发展；从个体身心方面，即包括个体活动的生理调节机制方面的变化，也包括个体心理调节机制的变化；从个体和社会的关系，还应该包括社会认知、社会技能社会适应性等方面的发展；从发展的目的来看，除了为社会服务，为个人谋生之外，同时还要特别关注自身的不断完善；因而就学生的发展，强调的是人的基本素质要素的每一个方面都获得一定的发展（全面发展），强调的是以一个人特点为基础的独创性的发展，更关注的是个性的全面发展和全面发展的个性，以及这两者的高度统一。

二、学生是独特的人

在历史上和现实中，人们要么把学生视为没有思想和感受的白板，要么视为和成人没有什么区别的小大人。

这些忽视学生独特性的观点是不正确的。

事实上，学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受。

有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。

也就是说，学生有着独特的个性。

因此，在对学生的认识上，应确立学生是独特的人这一基本命题。

学生是独特的人的命题，包含以下几个基本看法：

第一，学生是个完整的人。

在现实生活中，人们往往把学生仅仅作为受教育的对象或学习者来对待，忽视学生身心的整体性，这是不恰当的。

其实，学生并不是单纯的抽象的学习者。

而是有着丰富个性的完整的人。

正如合作教育学所指出的:

“儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生（致力于学习的人）的面貌出现的，不，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。

每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界。

在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。

也就是说，学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。

如果不从人的整体性上来理解和对待学生，那么，教育措施就容易脱离学生的实际，教育活动也难以取得预期的效果。

要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的作法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

第二，每个学生都有自身的独特性。

这种独特性，是人的个性形成和完善的内在资源，也是教育努力的重要目标、这就提出了一个问题：

学生的独特性和教育的统一性如何协调?

对此，既有片面强调教育统一要求的，又有单纯强调学生独特性和兴趣的，但这都不是令人满意的答案。

不过，珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。

第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。

人们往往把学生看成是小大人，认为他们能够认同、仿效成人的思想和行为，并基于这种认识对学生进行教育和评价。

但是，越来越多的事实表明，学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同、由于受影视信息广泛传播的影响，现在的学生视野开阔，思想开放，讲究情趣，重视表现，对外界事物反映迅速而敏感，追求新意和时髦。

在某种意义上说，现在的学生已走在时代的前列，比许多成人更具时代气息。

再用上一代的观念和行为来约束学生，很难取得预期的效果。

只有摈弃传统的小大人观念，承认并正视现代学生的群体特征，认真研究现代学生的特点，采取积极引导措施，教育者才能有效地和学生沟通，得到他们的认同和配合，从而达到教育和影响他们的目的。

简言之，每个学生都是完整的具有独特个性的人，学生群体同样具有内在的独特性，这是不可否认的事实。

我们应立足于这一事实，在思想上真正尊重学生的独特性，在实践中发展和完善学生个性，从而培养出具有独立个性的新人。

三、学生是教育活动的主体

关于学生是否是教育活动的主体，这在教学论上是研究得比较多的，争论也比较激烈。

不过，随着时间的推移，学生是教学认识活动主体的命题日益得到了广大教育工作者的支持。

教师主体对学生客体的教育与改造，只是学生发展的外部条件和外因，学生的主体活动才是学生获得发展的内在机制和内因。

当前，人们在观念上并不一概地反对学生是主体，但在具体教育实践中，却往往不把学生作为真正主体来对待。

因而，如何落实学生在教育活动中的主体地位问题，需要进-步探索。

为此，笔者结合当前的实际提出几点看法。

第一，学生是学习活动的主体。

这里既揭示学生是学习活动的主体。

又说明了学习活动是学生的主体活动。

对学生的学习活动，应做广义的认识和理解。

它既包括各学科知识和技能的学习，学科能力和运用学科知识解决问题的能力的学习，也包括各学科知识之外的人文和科学等综合知识的学习，做人和做事方面知识的学习，既包括知识、思想、观念等方面的学习，也包括态度、品质、行为等方面的学习：

既包括习得和强化的-面，又包括矫正和消除的一面；既包括观察学习和模仿学习，也包括解决问题式的学习和创造性学习；既包括上述各个方面和各种形式的学习，也包括这些学习过程和学习机制的学习。

学生作为这样一些学习活动的主体，他要加工学习对象，改造学习对象，占有学习对象，以建构自我、发展自我，完善自我，从而实现主体客体化。

第二，学生是具有一定主体性的人。

学生作为各种学习活动的发起者、行动者、作用者，其前提是他首先要有一定的主体性，这是他作为主体的基本条件。

事实上，随着青少年学生自我意识的形成和不断增强，他自身就有一种自尊自信和追求真理的自觉性，在许多活动中表现出渴望独立，渴望自主选择，渴望自裁判断。

在教育活动中，学生发挥自身主体性的形式是多种多样的，既表现为学习意向上的自觉性和主动性，又表现为学习过程中的接受、探索、训练、创新等具体行为。

在不同的任务中，在不同的条件下，主体性表现的形式也各有差异。

落实学生的主体地位，关键是根据具体的教育要求，调动学生的主动性，为学生构建广阔的活动空间。

第三，教在于建构学生主体。

学生虽然具有一定的主体性，但就其程度而言比较低，就其范围而言比较狭窄。

尤其在教学中，学生主体相对于教师主体来说，诸多方面的力量都显得十分微弱。

因此教师的主体作用，一方面表现为努力提高学生主体性水平，使其由片面到全面，由强到弱，使其学生课题主体化，在这里，要充分注意到主体的另一面，诸如受动性、适应性、手段性，它虽然总是在阻碍、抑制、影响着能动性、自主性、自为性的有效发挥，但要充分认识到它的积极作用和积极意义。

事实上，在一定程度上，人的主体性是能动性与受动性、自主性与适应性、自为性与手段性的辩证统一。

第四，应进一步探索学生主体活动问题。

学生主体活动是学生主体性的典型表现，也是教育促进学生发展的基本机制。

有关研究认为，教学中学生主体活动主要有4种类型：

学生主体外部活动、学生主体内部活动、学生主体外部活动的内化和学生主体内部活动的外化。

那么，在其他教育活动中，学生的主体活动又有哪些类型?

各种主体活动的特点和功能是什么?

又如何有效建构这些主体活动?

这些问题涉及在具体教育活动中落实学生主体地位的原理和策略，需要深入探讨。

四、学生是责权主体

从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。

同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。

把学生作为责权主体来对待，是现代教育区别于古代教育的重要特征，是教育民主的重要标志。

把学生视为责权主体，必然面临一个如何处理学生权利与学校职责的关系问题。

一方面，学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；另一方面，学校负有对学生进行有效的教育和管理的责任，必然要对学生权利有所制约。

如何既尊重和保护学生的权利，同时又能对学生实施有效的管理，担负起学校教育人、塑造人的责任，是教育管理上需要研究的重要问题。

这一矛盾的实质是学生权利的自由与限制的问题。

在处理学生权利自由和限制问题上，常常有两种对立的作法：

一种作法是强调学生的权利自由，这在欧美一些国家较多地存在。

它的基本思想是，学生权利是神圣不可侵犯的，一切要体现学生权利至上，这也可称为学生权利管理上的自由主义。

另一种作法是强调学校对学生管理的重要性，把有效的管理放在第一位，这在东方国家体现得较明显。

这种作法对于学校教育的有效运作有积极意义，但也容易造成种种侵犯学生权利的问题，表现出对学生权利尊重和保护不够的缺陷。

这种作法可以称为权力主义。

其实，不论是自由主义还是权力主义，都没有找到自由和限制的合理界限。

在我们国家，在处理学生权利的自由和限制问题上，基本上是权力主义的态度。

也就是说，我们基本上是从有利于学校管理的有效运作出发来处理学生权利问题的，对学生的各种权利，如财产权、交往权、隐私权等，没有明确的意识和保护、尊重的措施，这是有一定缺陷的。

在忽视学生权利的同时，我们的学校管理还有一种保姆主义现象。

所谓保姆主义，指的是学校对学生担负着无限多的责任，包括许多不必要的责任。

社会上有种观念认为：

学生入学以后的所有问题都和学校有关系，学校要对学生的所有问题负有责任。

这对学校是一种沉重的压力，也使学生缺乏一种责任意识。

保姆主义是学校的管理权限不明确的重要表现。

权力主义和保姆主义，一个赋予学校无限的权利，一个赋予学校无限的责任，两者都没有处理好学生的权利自由与限制的关系。

我们认为，过分自由和过分限制都不利于学生的成长，也不利于学校工作的有效进行。

因此，应在自由和限制之间寻求一种基本平衡。

为此，需注意以下两点。

第一，要区分学生的个人行为和教育行为。

对个人行为，学校不必过问，严格讲也无权管理。

对教育行为，学校负有组织、管理的责任，并应按照有关的伦理原则如公正、民主、人道精神来处理。

学生的教育行为的自由，应以不妨碍教育目的的实现、教育活动的开展为限度。

学校对学生的教育行为的限制，以有利于教育目的的实现、教育活动的开展以及全体学生的权利享有为界限。

第二，要区分不同年龄阶段学生的权利享受与责任承担问题。

学生年龄越大，则自由享受权利的能力越大，承担行为责任的能力也越大。

学校对学生权利的限制，应同学生享受权利的能力和承担行为责任的能力挂钩。

学生年龄越小，学校负有的管理责任越大，对学生权利的限制也越大；学生年龄越大，学校负有的管理责任越有限，对学生权利的限制也越有限。

视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。

强化这一观念，是时代的要求，也具有重要的理论意义。

现代教育评价观

为了使教育评价对教育活动发挥正确的导向作用，就必须在完全把握教育评价的真正内涵的同时，还要赋予其现实意义，即具有现代意义的教育评价观。

树立现代教育评价观是适应现代社会发展所呈现出来的知识化、全球化和人本化的特点应运而生的，它可以在现代教育的实施、运作过程中对一系列的教育活动进行恰当的督导和监督，以便提高和增强我们的教育质量意识和教育的效益观念，使我们的教育事业能尽快的发展和进步。

一、教育评价概述

1．教育评价的概念

评价是指评价者依据一定的或客观的尺度，运用一定的技术手段，对被评价的事物的价值高低的判断，包括对事物的质与量做出的描述和在此基础上做出的价值判断。

它是各行各业普遍运用的一种管理手段。

从心理学角度来说，它是被评价事物的外部形象、内涵、容量以及功效在评价者的头脑中形成的主观价值判

教育评价是依据一定的教育目标，运用可行的科学手段，对教育活动进行的价值判断并进而为教育决策提供依据的过程。

教育评价是教育科学体系中的一个重要领域，是社会评价基本原理在教育科学体系中的具体应用。

2、教育评价的功能

教育评价主要有五个功能：

（1）诊断功能。

教育评价的诊断功能通常是在教育过程开始前表现出来的。

为了保证教育过程顺利、有效地进行，教师或其他评价者往往在

教育过程开始之前就对教育过程进行诊断性评价，并根据评价结果制定或修改教育计划、方案、选择适当的教材、教法、教学手段和技术等。

（2）反馈调节功能。

这种功能主要是运用反馈原理，通过评价及时获得教育结果和教育过程中的有关信息，并以此为依据及时调整教育活动，确保教育活动取得预定结果。

正如泰勒所指出的，教育目标与教育计划的制定和修改，教育的评价过程是不断循环着的，教育评价会使教育者不断修改其教育目标和教育计划，而教育目标的修改又会反过来使教育评价发生相应的变化，二者互为循环，互相促进。

（3）鉴定总结功能。

在某一教育过程结束之际，通常要对这一教育过程所取得的教育成就和教育结果作出总结，进行价值判断。

也可以说是对这一教育过程工作的得失和达到的水平作出鉴定。

通过比较，区分和评定等级，为确定、筛选和分类指导、管理服务。

（4）科学管理功能。

教育评价是教育管理科学化的重要环节，没有教育评价的教育管理是不健全的、不科学的。

教育评价有助于加强对学校的科学管理，提高各级教育行政人员和教师的管理水平，改进管理思想和方法，加强管理效果和管理的科学性。

（5）激励导向功能。

教育评价能够对被评价者起到激励督促作用，促使他们看到自己的成就和不足，找到或发现成功或失败的原因，激发学习或工作的动机，调动主动性和积极性，增强工作、学习的热情和信心，最终保证教育过程顺利有效地进行。

同时，还可以引导被评价对象按评价活动的体现、提倡的方向发展，对整个教育工作起到定向指导的作用。

二、现代教育评价观的基本主张

1．现代教育评价的思想体系：

强调价值研究的基础性

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息和分析整理，对教育活动、教育过程、教育结果进行价值判断，以促进教育整体的优化和协调发展。

教育评价本质上是一种价值判断。

而教育价值观则是教育评价的思想基础，对教育评价起着决定作用。

在现代教育评价的思想体系构建过程中，多角度的价值研究越来越受到人们的重视，使评价的思想体系建立在现代教育学、心理学、管理学等多门科学的基础上，转变旧的教育价值观、学生观、人才观，以素质教育的价值取向为取向，这是教育评价发展的积极趋势，有利于素质教育的全面推行。

2．现代教育评价的目标体系：

突出发展的动态性

目标是根据某种需要规定的行为目的，它是人们争取达到的某种预想结果的规格状态。

目标体系是目标的细化和具体化，教育的目标体系是衡量教育工作成效的依据与标准。

在我国，总的教育目标是一致的，这就是：

“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

”总的目标是一致的，并不意味着在具体的评价方案中目标体系应相同。

在具体的评价方案中，构建评价目标体系时，在反映总目标精神本质的前提下，要反映评价对象的特点，要反映社会发展的需要，要反映人们认识的进步的成果，这就要求构建评价的目标体系应有动态性。

3．现代教育评价的对象范围：

超越单因性的整体性

现在我们理解的素质教育是内涵扩大了的素质教育，它不仅贯穿于基础教育，还贯穿于职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育；不仅贯穿于学校教育，还贯穿于家庭教育和社会教育。

因而评价对象范围大大地拓展了，不仅要评价学校工作，还要评价政府抓素质教育工作的情况；不仅要评价学生，而且要评价教师、管理人员和领导干部，甚至学生家长。

就是对学生的评价也是多层次、多角度的。

总之，教育评价的对象范围由对象的单元性、因素性向对象的系统性、整体性、全局性方向转化，从而保证教育的整体优化和素质教育全面推进。

4．现代教育评价的方法论体系：

强调模式选择对条件的依存性

在教育评价的方法论上，存在着两种不同的体系：

一种是实证评价体系，一种是人文评价体系。

与此相对应，也存在着两种操作模式：

一种是“指标--量化”模式，一种是“观察--理解”模式。

对于这两种评价的方法论体系，当前教育界都给予了充分重视和关注，这说明两种体系各有其优点，亦各有其局限性。

实证评价方法体系优点是：

（1）准确高效，它可以用严密的数学方法精确地分析资料，同时可以用较少的人力和时间对评价对象进行准确的描述；

（2）广泛的适应性，它有较固定的评价程序和步骤，对评价人员培训也要求不高，易于推广实行；（3）可移植性强，实证化的评价方法有较强的通用性，一次性的评价结论可以推广到同类的评价对象上去；（4）说服力强，实证评价方法所得结果多为数据，有很强的说服力。

实证化评价体系缺点是：

（1）重结果，轻过程；

（2）忽视评价者与被评价者的交流；（3）易造成评价信息的失真；（4）缺乏灵活性。

人文化评价方法的优点是：

（1）重视过程评价；

（2）强调评价过程中人与人的交流；（3）方法灵活，针对性强；（4）重视评价中多种因素的交互作用。

人文化评价方法的缺点是：

（1）总体效益较低；

（2）主观性强；（3）对评价者个体依赖性较大；（4）易受干扰。

从两种方法论体系的比较来看，实证化评价方法论体系和人文化评价方法论体系都不是十全十美的，有各自的优点和局限性。

相应地，两种评价的方法模式也各有长短，两种模式各有自己不同的适应范围。

在具体评价方案中，究竟采用哪一种模式，取决于评价对象的条件。

现在的发展趋势是两种方法论体系相互融合，相互借鉴，彼此在对方中吸取合理的成分。

5．现代教育评价功能的拓展：

着眼于未来的发展性

在传统教育中，考试与评价是一种选拔手段，强调的是评价的分等功能，其目的是鉴别、选择适宜于更高一阶段学习的人。

评价的分等功能的强化，使学生，特别是“学习困难学生”变得更加困难，在淘汰、挑选的过程中，“学习困难学生”一再失败，无法发现自己的潜能，无法激励自己，从而进一步使他们失去