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现代课程论
第一讲总论
一、课程论的形成与发展(萌芽、准备、形成、发展)
(一)萌芽阶段(1890年之前)
关于“课程”的思想可以追溯到古希腊时期。
多混杂在关于教育的论述中,没有专门的课程理论,如柏拉图《理想国》。
(二)准备阶段(1890-1917年)
1.1890-1910
课程研究运动最早源于美国。
受赫尔巴特主义者的影响很大。
【赫尔巴特的研究:
将课程与心理学连接起来。
兴趣:
对自然的兴趣{经验的兴趣:
自然科学、物理、化学、地理;思辨的兴趣:
数学、逻辑学、文法;审美的兴趣:
文学、图画、唱歌}{对社会的兴趣:
同情的兴趣:
外国语、本国语;社会的兴趣:
历史、政治、法律;宗教的兴趣:
宗教课程}】
“赫尔巴特学会”:
课程内容的选择与组织问题。
哈佛大学“十人委员会”:
大学必修课、选修课、预科、实用学科等问题。
“小学教育十五人委员会”:
课程的精简和综合问题。
“大学入学资格委员会”:
课程的编制和改革等问题。
总的来说,研究比较零散,缺乏系统连贯性;使用的研究方法基本上是主观的,思辨的,非客观的。
2.1910-1917
受教育测验运动、调查运动、实证方法的影响,课程研究采用实证的研究方法。
比如,“新课程委员会”8年内发表了4册研究报告,探讨“教什么的问题”。
涉及:
编制算术、语言和代数测验;分析现行的教科书和课程;根据人类的实际活动来确定有社会价值的知识和技能;阐明现代社会生活中存在的问题。
这个时期在方法上有所突破。
特点:
(1)已经把课程当做一个相对独立的部分,不只是在研究其它教育问题时偶然涉及。
(2)方法上,突破了思辨方法,运用实证研究方法。
但是,还没有形成一个独立的研究领域。
为学科化奠定了基础。
(3)形成阶段(1918-1949)
1.美国学者博比特(F.Bobbitt):
《课程》(theCurriculum,1918),标志着课程作为专门研究领域正式诞生。
博比特的课程观点:
(1)教育观:
教育是为成人生活做准备,教育是一个塑造过程。
(2)课程开发:
“活动分析法”
·对人类经验的分析:
10大活动领域
·工作分析:
将10大领域进一步分解为各种活动
·推导目标:
确定各种活动需要的知识技能等
·选择目标·制订详细计划
另一标志:
大学课程实验室、课程研究学会、课程与教学系的建立。
【10大活动领域:
语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、精神适应活动(维持心理健康)、闲暇消遣活动、宗教活动、家庭育儿活动、非专业化实践活动、职业活动】
2.查特斯(W.Charters):
《课程编制》(1924)
3.泰勒(R.W.Tyler):
《课程与教学的基本原理》(1949)施良方译:
人民教育出版社,1994。
确定了四个基本问题:
(1)学校应该达到哪些教育目标?
(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?
(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?
(4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?
为什么形成于美国?
A.从社会方面来看:
战后工业迅速发展,“效率”、“功效”思想盛行。
泰罗(F.W.Taylor)的“科学管理原理”广泛应用。
B.从学校课程来看:
课程内容庞杂,与当代社会生活相去甚远。
应以功利为价值取向。
所以,追求课程功利价值的学者把“科学管理原理”视为课程编制的一种理想模式。
(4)发展阶段20世纪70年代以后,课程论呈现多元化发展。
概念重建主义(reconceptualism):
课程开发——课程理解
把课程理解为“政治文本”、“现象学文本”、“美学文本”、“神学文本”、“种族文本”、“性别文本”、“生态学文本”、“国际文本”等等。
二、课程论的研究内容
Posner的观点:
1.教育成果的研究2.课程发展过程的研究3.教育概念和目的的分析
4.教育材料的研究5.学生的研究6.学校和课室的研究
Jenkins的观点:
1.准基础研究(哲学、心理学等)2.与政策有关的课程研究
3.课程分析——分析现存课程和课程计划4.课程设计、实施和行动研究
5.课程评价——描述式或判断式的评价
Goodlad的观点:
1.实质性的研究:
对目标、学科内容、教材等问题的探究;
2.政治—社会层面的研究:
课程发展的政治和社会过程;
3.技术—专业层面的研究:
团体或者个人如何设计策划、评价反馈,从而改进、落实或者替换课程。
靳玉乐的观点:
《现代课程论》1995,26页………………………………
三、课程论的研究方法
(1)社会科学研究的取向
1.主观主义取向2.客观主义取向
(二)课程研究的范式
1.范式(paradigm)
美国科学史家库恩(J.Kuhn)在《必要的张力》(1959)一书中首次提出,《科学革命的结构》(1962)大量提到。
书中至少以21种意思使用“范式”,可分为三类:
A.形而上学范式:
指一组信念,一种新的观察方式、一种统帅知觉的条理化规则等。
B.社会学范式:
将其定义为一个普遍承认的科学领域,如一套政治制度。
C.人工范式:
即以更具体的方式使用“范式”,如一本经典著作、一个语法规范等。
库恩关于“范式”的观点:
含义:
把“范式”界说为理论体系、研究规则和方法的“结构”。
作用:
规范着研究者的价值取向和观察世界的角度,决定着问题的提出、材料的选择、抽象的方向、合理性标准的确立及问题的解决。
标准:
a.心理上的定向作用:
能够把一些坚定的拥护者吸引过来;b.实际上的指导作用:
能够指导这些拥护者进行解难题活动。
范式:
从事某一领域研究的学者所持有的共同的信念、研究规则和研究方法。
代表了一种近乎固定的解题方式。
不是理论,但对理论的形成起和大的作
2.课程研究的范式
课程研究者在研究课程问题时所持有的共同的信念、研究规则和研究方法。
3.课程研究范式的分类
·许布特(W.H.Schubert):
《课程:
观点、范式和可能性》(1986)
A.实证分析范式B.诠释学的范式C.批判的范式
·奥恩斯坦(A.C.Ornstein)和胡金斯(F.P.Hunkins)《课程:
基础、原理和问题》(1988)
A.行为—理性范式B.系统—管理范式C.理智—学术范式
D.人文—美学范式E.新概念主义者范式
·肖特(E.C.Short):
《课程探究的形式》(1991)
分析的、演绎的、思辨的、历史的、科学的、人种志的、叙述的、美学的现象学的、诠释学的、理论的、标准的、批判的、评价的、综合的、讨论的、行动的
靳玉乐:
《现代课程论》,38-40.
四大课程研究范式系统:
A.哲学思辨的研究范式(前学科时期)
从自身的人性论、认识论、世界观等出发,来看待课程问题。
B.实证分析的研究范式
实证:
“真实”、“有用”、“确定”、“精确”等。
强调“事实判断”,不接受“价值判断”。
a.手段—目的范式
含义:
确定目标,选择经验和组织经验(是达到目标的手段),评价结果。
评价:
强调“效率”、“控制”,割裂价值与事实,回避意识形态的探讨。
(BobbittTyler等)
b.概念—实证范式
含义:
不仅关注目标,重心转向了知识本质、学科知识结构、教学原理与方法等研究。
评价:
知识、“结构”价值中立,先于学习而存在,价值与事实分离,不强调学习者的主观理解和是否适应。
(Bruner等)
C.人文理解的研究范式
含义:
关注活动主体,坚持整体、综合的定性研究方法,对课程进行解释性理解。
如,派纳、格林妮等人:
关注个人意识的觉醒,学校生活世界的意义,“自传法”。
评价:
主观的理想主义模式,忽视了意识形态的建构意义。
D.社会批判的研究范式
含义:
分析课程的社会背景因素(政治的、经济的、文化传统的等)对课程本身的影响。
“文化霸权”、“符号暴力”等。
评价:
意识形态色彩浓厚,但“破”的多、“立”的少,具有评论的性质。
(3)课程研究方法的趋势综合探究。
A.课程本身的复杂性B.每种研究方法的局限性
四、课程论的学科地位与性质
(一)学科地位
1.与宏观教育研究的关系——下位概念,分支学科,隶属关系
2.与教学论的关系
你认为课程论与教学论是什么关系?
a大教学论b交叉论c并列论d大课程论
我国的情况:
A.大教学论时期受前苏联的影响。
B.共同发展时期改革开放以来,课程研究引起重视。
eg.1980年,成立了第一个课程教材研究所;
1981年,出版《课程·教材·教法》杂志。
*防止大课程论倾向。
(2)学科性质
1.应用性学科“硬课程专家”(hardcurricularist)
2.理论性学科“软课程专家”(softcurricularist)
3.既是理论学科,又是应用学科
课程理论与课程实践结合。
李森:
《教学理论与实践:
转化方式探讨》,《课程·教材·教法》,2002,
第三讲课程目标
1、课程目标的内涵与功能
(一)课程目标的内涵
1.与教育目的、培养目标、课程/教学目标的关系
教育目的到培养目标到课程/教学目标
·教育目的:
一定社会培养人的总的要求。
·培养目标:
某一级某一类教育的具体培养要求。
·课程/教学目标:
学校课程/教学所要达到的目标。
教育目的:
教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
小学教育的培养目标:
初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情,初步养成关心他人、关心集体、、守纪律的行为习惯,初步具有自我管理以及分辨是非的能力。
//具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能,了解一些生活、自然和社会常识,初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力,养成良好的学习习惯。
/
初中教育的培养目标:
具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情,初步了解辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点,初步具有为人民服务和集体主义的思想,具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好的品德和个性品质,遵纪守法,养成文明礼貌的行为习惯,具有分辨是非和自我教育的能力。
学会生活自理和参加力所能及的家务劳动,初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能,了解一些择业的常识.具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。
高中教育的培养目标热爱社会主义祖国,拥护中国共产党,初步形成正确的世界观、人生观和价值观。
具有民主和法制精神,学习行使公民权利和足行公民义务;具有自觉保护环境的意识和行为;具有集体意识和合作精神;、具有文化科学知识;形成独立思考、自主学习的能力;具有科学精神,形成科学态度,;能够利用现代信息技术手段进行学习;进一步发展创新精神和实践能力,逐步形成适应学习化社会需要进行终身学习的能力。
树立健康的审美观,具有与社会生活相适应的职业意识、创业精神和一定的择业能力,形成一定的劳动技能和现代生活技能
小学语文课程目标:
一、总目标
1.在语文学习过程中,培养爱国主义感情、社会主义道德品质,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观,提高文化品位和审美情趣。
2.认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧。
关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养。
3.培植热爱祖国语言文字的情感,养成语文学习的自信心和良好习惯,掌握最基本的语文学习方法。
4.在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想像力和创造潜能。
逐步养成实事求是,崇尚真知的科学态度,初步掌握科学的思想方法。
5.能主动进行探究性学习,在实践中学习、运用语文。
6.7.8.9.10.
二、阶段目标
第一学段(1~2年级)
(一)识字与写字
1.喜欢学习汉字,有主动识字的愿望。
2.认识常用汉字1600~1800个,其中800~1000个会写。
3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首;能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构。
初步感受汉字的形体美。
4.养成正确的写字姿势和良好的写字习惯,书写规范、端正、整洁。
5.学会汉语拼音。
能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。
能准确地拼读音节,正确书写声母、韵母和音节。
认识大写字母,熟记《汉语拼音字母表
6.能借助汉语拼音认读汉字。
能用音序和部首检字法查字典学习独立识字
(二)阅读(三)写话(四)口语交际(五)综合性学习
第二学段(3~4年级)以上五个方面
第三学段(5~6年级)以上五个方面
2.课程目标
一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度
(一)四个规定性:
靳玉乐:
《现代课程论》,155。
·时限性:
同特定教育阶段相联系。
·预测性:
预期性的,设想的,不是实际结果。
·具体性:
详细描述预期结果、要达到的发展水平。
·操作性:
明确的,可付诸实施。
(二)课程目标的特点
1.既有客观性又有主观性2.具有系统性和层次性
3.具有稳定性和灵活性4.具有时限性
(三)课程目标的功能
1.导向功能:
内容、实施、评价以目标为方向
2.中介功能:
社会需要课程目标实施
3.聚合功能:
是课程系统其它要素的联系点
4.评价功能:
指明评价的内容、要求等
二、课程目标的确定
(一)课程目标的来源
1.对学生的研究
(1)了解学生身心发展的现状,并把它与理想的常模加以比较,确认其中存在的差距;
(2)了解学生个体的需要;
(3)了解学生的兴趣和个性差异。
学生个体的需要:
健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要、成就的需要。
靳《现代课程论》,161。
2.对当代社会生活的研究
·博比特的分类:
语言、健康、公民、社交、精神适应、闲暇消遣、宗教、家庭育儿、非专业化实践、职业活动。
·泰勒的分类:
健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民。
·美国弗吉尼亚州课程委员会的分类:
生命的保护与维持、自然资源、物品与劳务的生产及生产赢利的分配、物品与劳务的消费、物品与人员的沟通与运输、娱乐、审美冲动的表现、宗教冲动的表现、教育、自由的范围、个体的整合、探索。
需要贯彻的三条原则:
(1)民主性原则:
体现不同阶层的生活要求
(2)民族性与国际性统一原则
(3)适度超前性原则
3.对学科的研究
将学科专家的建议作为课程目标的重要来源
·常见的问题:
重视学科的特殊功能(对将来从事这一领域研究的人的功能);忽视学科的一般教育功能(对一般公民所具有的功能)。
两个筛子:
1.教育目的和培养目标(教育哲学)2.学习心理学
两个标准:
1.明确性2.可行(达)性:
在现实学校的条件下可达到。
(二)确定课程目标的模式
1.理性主义模式(泰勒的课程目标确定模式)2.需要评估模式3.未来主义模式
3、课程目标的取向
(一)行为目标取向(behavioralobjectives)—以具体的、可操作的行为的方式来陈述课程目标。
特点:
精确性、具体性、可操作性。
F.Bobbitt、R.W.Tyler等人
如:
“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”、“能读准声母、韵母、声调和整体认读音节”。
分析:
A.精确、具体,便于控制教学过程,评价学习结果;
B.“与真正的教育过程相悖”(Eliot);C.难以考察人的高级心理活动。
D.是“控制本位”的。
(二)生成性目标(evolvingpurpose):
(展开性目标)
在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
特点:
过程性。
L.Stenhouse:
学校教育主要包括三个过程:
训练、教学、引导,分别对应于动作技能、知识、批判性与创造性思维能力。
前两者可用“行为目标”陈述,后者不能。
前两者应服从后者。
分析:
A.具有开放性,提升了学生的地位;
B.对教师的要求较高;C.不利于评价。
(三)表现性目标取向(expressiveobjectives)
每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现
特点:
多元性。
人物:
E.W.Eisner
如:
“考察《老人与海》的重要意义”;“谈谈你对《红与黑》这部小说印象最深刻的五件事情”,等等。
分析:
A.关注学生的个性差异和创造性表现;
B.较为模糊,难以起到指南的作用;C.评价的主观性过强。
四、课程目标的陈述
(一)陈述方式
1.R.W.Tyler的观点——两个要素:
行为和内容。
如:
能读准声母、韵母、声调和整体认读音节、设计出保护周边环境的报告
2.马杰(R.F.Mager)的观点:
——三个要素:
行为(performance)条件(condition)标准(criteria)
行为:
“能列举5个行为目标的例子”
条件:
“能参考教科书来列举5个行为目标的例子”
标准:
“三分钟内,能参考书来列举5个行为目标的例子,至少4个是正确的”
3.ABCD陈述方式:
audience(学习者)behavior(行为)conditions(“条件”)degree(“程度”)如:
“在低倍物镜下,学生能在三分钟内准确找到洋葱根尖的分生区。
”
(二)目标陈述常见的问题
1.描述教师行为而非学生行为
如“介绍进化论”、“在学习中让学生体验合作的快乐”、“唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念”
2.罗列学科内容,而非期望学生的行为变化
如“探讨唐朝政治”,“学习力学的原理”
3.只有“行为”,缺少“内容”
如“培养鉴赏能力”、“形成广泛的兴趣”
五、课程目标的分类
(一)含义
把各项具体的课程目标按照由简单到复杂、由低级到高级连续递增的形式进行序列化、层次化的排列和组合。
(二)意义
1.有利于从总体上去把握局部,全面实现课程目标。
2.有利于使用规范化的统一术语,避免产生分歧。
3.有利于课程质量管理的科学化。
(三)分类体系
1.布卢姆等人的分类
认知的目标:
知识、理解、应用、分析、综合、评价
情意的目标:
接受和注意、反应、价值的评定、价值的组织、由一种价值或价值体系以形成品格
动作技能的目标:
知觉、准备状况、在引导之下的反应、机械化、复杂的外在反应、适应、创作
2.加涅的分类——运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度
第四讲课程内容
课程内容:
学校有目的、有计划地为促进学生的发展所提供的符合课程目标要求的一系列材料或活动机会。
学科课程活动课程潜在课程
一、学科课程
(一)内容的构成
1、McNeil的观点
概念(concepts);原理(generalizations);技能(skills);价值观(values)
2、靳玉乐的观点
(1)事实——关于具体事物的陈述。
不包括任何解释或推论,是一种数据或资料。
(2)概念——是事物或现象的本质反映。
(3)原理——反映某一学科领域内的最本质的、具有普遍联系特点的规律性知识。
包括:
定律、规则、公式、学说等。
(4)逻辑推论——由某些概念或基本原理经逻辑的演绎而得到的,反映某种特殊规律或规则的一类派生性概念或派生性原理。
如“概念重建主义”、“”存在性、“个人性”等。
(5)规范对人们的行为起规约作用的一些要求。
规章制度、道德规范
(6)态度一种个性心理品质、心理倾向性。
(7)价值对事物的看法,所持有的信念。
(8)方法论知识解决问题的方式方法。
3.曾天山的观点
1.术语:
被引进的新的或专门的专业词汇
2.事实3.概念4.原理
5.步骤:
具有系统性的、操作性的分阶段程序。
类似技能
4.综合的观点
1.事实2.概念3.原理4.逻辑推论5.技能6.规范7.态度8.价值9.方法论知识
(二)内容的选择
1.合目的原则:
符合课程目标要求
2.适时原则:
吸收新成果
3.整合原则:
知识系统、连续、完整
4.经济原则:
选择课时少、负担轻、学生感兴趣的来达到要求
5.量力原则:
多数学生可达到的
6.结构原则:
学术与非学术内容、民族与国际内容等比例合理
7.灵活原则:
达到规定要求情况下,可设地方课程和学校课程
(三)内容的组织
内容的组织:
将构成内容的各要素进行安排、联系和排列的方式。
1.内容的纵向组织
组织方式:
直线式.螺旋式/归纳式.演绎式
组织原则:
连续性、顺序性
2.内容的横向组织——科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程
3.内容的纵向组织
(1)组织方式
·A直线式:
内容环环相扣、直线推进、不予重复。
分析:
避免前后重复,节省时间,提高效率;易造成分化。
·B螺旋式:
内容重复出现,逐步扩展,螺旋上升。
分析:
适合学生的发展特点;技术性要求较高。
·C归纳式:
以归纳推理的方式组织内容,即概念、原理的得出源于对知识的归纳概括。
分析:
利于培养学生的概括能力;需要大量事实材料,造成效率不高。
·D演绎式:
以演绎推理的方式组织内容,即从一般到特殊,从整体到部分的组织方式。
分析:
利于培养学生的逻辑演绎能力、发散性思维、创新能力,有助于提高学习效率;对学生的理解能力要求较高。
(2)组织原则
A连续性——选出的课程要素在不同学习阶段反复出现,不断予以重复。
B顺序性——将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学生的身心发展特点,由浅至深、由简至繁地组织起来。
(二)内容的横向组织
1.科目本位课程公民;历史;地理;物理;化学;其他
2.相关课程两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系,又保持各学科原来的相对独立性。
3.融合课程——将相关学科融合为一门学科,学科之间原来的界限不复存在。
4.广域课程——社会自然一般技能健康技能其他广域教科(双向箭头)
5.核心课程——在广域课程的基础上,把比较价值上最为重要之一域作为中心,其他各域则为周边,与中心相互联系。
6.经验本位课程——由学生自由选择并组织知识与经验,解决问题。
二、活动课程
(一)活动课程的定义
1、活动课程定义的两种取向
(1)与国外学者理解的活动课程相类似
活动课程即“经验课程”,经验是学生学习的内容,学生自身的活动是经验获得的手段。
如:
“也称‘经验课程’,‘经验本位课程’、‘生活课程’、‘儿童中心课程’。
从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的活动为中心,为改造儿童的经验而设计的课程,与学科课程相对。
”(顾明远.教育大辞典
(1).上海教育出版社.1990.274)
“有时也叫经验课程,是相对于系统的学科知识而言,侧重学生的直接经验的课程。
这种课程的主要特点在于动手‘做’,在于手脑并用,在于
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