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结构主义理论概述
第一节:
结构主义理论概述
一结构主义诞生的时代背景
20世纪30到50年代的法国,以现象学和存在主义为代表的主体哲学在学界一统天下,尤其
以萨特的存在主义最为活跃,萨特几乎成为了法国人的精神偶像。
然而,在接下来短短十年左右的时间里,形势发生了急剧逆转,以列维一施特劳斯为代表的结构主义异军突起,逐渐取代了存在主义和现象学的统治地位。
萨特将现象学的方法作了最大化的发挥,用它来描述人(主体)在社会生活和文化世界里的
各种境遇感。
萨特在其《存在与虚无》中讨论了作为“主体”的人,所面临的孤独、空虚、自
欺、说谎、自为、自我、情欲、冷漠、憎恨、恐惧、绝望、自由与责任等各种处境问题(萨特,
1987)。
萨特的这些探讨己经超越了19世纪哲学的思考范围,体现了对人类现实生活体验的问题意识。
但是,这种“以人为中心的思维方式,企图以人(主体)的意识来抹除由于主体与客
体、主体与他者的分裂和对立所带来的认识论裂痕,用人的想象与欲望来填补主观感受与现实、
表象与真相之间的空洞。
它容易使人们在处理社会与人生的实际问题时产生不切实际的幻想色
彩并最终陷入困境。
正如结构主义所批判的那样,以存在主义和现象学为代表的主体哲学(人道
主义)在使世界日益人性化的同时,也带来了一个两难问题曲于世界日益人性化,创造了更多的
人类主观性,任何证实或断言这种主观性的客观方式都消失殆尽;主体在没有实质的情况下变得
愈加焦虑和孤独。
从学术背景来看,结构主义产生于新兴社会科学与传统学术堡垒“索尔邦1”的权力之争。
19世纪后期以来,语言学、人类学、心理学和社会学等新兴社会科学不断产生,它们与老态龙钟的索尔邦迎头相撞。
这些新兴的学科可以脱离旧有的意识形态语言,直接面对文化和问题,凭借学者的思考与观察而提出新的理论架构。
这些新兴社会科学不约而同地采取了新的视野和新的方法一结构的方法,并以之作为与古老索尔邦决斗的武器。
结构主义还处于这样一个时代语言学成了科学的领头羊,它带领社会科学一步步迈向科学的胜境。
在这方面,结构主义成了一面大旗,“现代派”扛着它与“古典派”一决雌雄。
因此,结构主义运动诞生于并进而推动了整个西方哲学界的语言学转向(thelinguisticturn)。
毫无疑问,结构主义是针对存在主义一现象学而发动的一场认识论和方法论革命。
结构主义者极力反对萨特的那种个人主义、主观主义和过度情绪化,也反对现象学的唯心主义、本质主义和认识论的自我中心主义。
在科学的名义下,“结构”成了反对传统形而上学、进行科学严谨的学术研究的另一个选择对象。
结构主义野心勃勃,不断打破传统的学科分界,重新绘制人类知识的版图。
许多人踏着这条最新的道路蜂拥而行。
结构主义时代到来了。
结构主义思潮的黄金时期是20世纪60年代,并在人本主义思潮中迅速取代存在主义而跃居主导地位,60年代中期是它的鼎盛时期。
70年代起,由于法国出现了轰动全国的然而是短暂的“新哲学”,结构主义成了强弩之末。
二结构主义教学理论的重要内容
1索尔邦是巴黎大学的别称,它是当时学术正当性的持有者,也是古老的人文学科的阵地和堡垒
莫斯科(俄国形式主义)、布拉格(捷克的布拉格学派)和巴黎(法国结构主义)是结构主义兴起与发展的三个阶段(布洛克曼,2003)。
因此,结构主义的诞生地就应定位于俄国,而不是法国。
20世纪中期,结构主义到了法国巴黎才获得了前所未有的巨大成功和世界性的声誉及影响。
法国人类学家列维・施特劳斯创立了结构主义的方法和理论体系,他因此被看作是结构主义的集大成者。
1949年,列维・施特劳斯发表了《亲属的基本结构》,该著作是其“结构”观念与方法的首次运用,立刻引起了轰动,从此揭开了法国结构主义运动的序幕。
在20世纪60年代以后,由于哲学家、思想史学家福柯,精神分析学家拉康,文学理论家、符号学家罗兰。
巴特,哲学家、文学家德里达,马克思主义者阿尔都塞,以及儿童心理学家皮亚杰等一大批学者的合力推动,结构主义思潮很快占据了法国学术舞台,并对世界范围内的整个人文社会科学的研究产生了广泛而深远的影响。
结构主义的主要流派:
1
*索绪尔的语言结构主义
结构主义渊源于语言学,首先采用结构主义方法的是瑞士语言学家索绪尔。
当时他还没有提出“结构”概念,但他的系统概念就是结构概念。
*斯特劳斯的人类学结构主义
斯特劳斯是结构主义创始人之一,被认为是“最标准”的结构主义者。
他把索绪尔的结构主义分析方法应用于人类学和神话,取得了显着的效果。
他在关于亲属关系和神话的分析中,表达了他的关于结构主义哲学方法的观点。
邛可尔图塞的马克思主义结构主义
阿尔图塞把斯特劳斯的结构主义方法应用于研究马克思主义,提出了所谓结构主义的马克
思主义,成为西方马克思主义的一个支派。
他根据结构主义的方法反对马克思主义的一元论,认
为马克思主义的辩证法是多元论。
他以结构主义代替马克思主义。
*皮亚杰的发生认识论中的结构主义
皮亚杰的《发生认识论》主要研究人类认识、心理,即认识、智力和思维的发展结构。
他认为“传统的认识论只顾及到高级水平的认识,只顾及到某些结果,看不到认识本身的结构过程”,他从整个认识发生发展过程中分析认识。
皮亚杰的认识结构的基本概念和范畴是:
格局、同化、适应和平衡。
他认为在认识过程中,主
体是有一定的认识结构的,这种结构发挥着重要作用,是无法取代的。
*拉康的结构主义心理学
结构主义心理学的代表人物是拉康。
他把精神分析作为专门研究的对象,目的是借助结构
语言学来“改述”弗洛伊德理论。
拉康的精神分析学新理论的结构主义性质,集中表现在“无
意识的语言结构”和“无意识是他者的话语”,这表明拉康的理论就是把结构主义观点和方法
应用于精神分析法。
*布鲁纳的结构主义教育思想(详见下)
后结构主义
正当结构主义在法国成为学术主流思潮,并受世界关注之时,其内部出现了严重分歧,进而产生了分化,导致了后结构主义的产生。
后结构主义对结构主义进行了批评,但同时又是对结构主义的继承和发展,可以说它是结构主义自我反思的一个环节。
“一般说来,后结构主义通常用来指那些对结构主义的基本原则持批判态度的结构主义的反叛者,”表现在:
结构主义与后结构主义的比较
结构主义
后结构主义
把结构看作封闭的同质事物的集合体
提倡开放的异质事物的集合体
认为存在“永恒的”、“有中心的”结构,并把寻求这种结构作为自己的目标
认为不存在永恒的固定结构,一切结构处于流动之中
认为任何实体和经验都具有被结构决定着的终极意义
结构不存在终极意义
重视语言和言语,轻视写作和文本
强调写作和文本的意义
以法国的巴尔特和德里达为代表的后结构主义者认为结构有不稳定性和开放性。
巴尔特通
过讨论文学的文本结构指出,在作者文本之外,还有读者与评论者读后形成的结构,两者并不相同。
德里达认为,结构不仅有空间的差别,还有时间差别,它是变化不已的。
他否认固定结构,被视为解构主义者。
皮亚杰通过对结构主义的综合研究和对认知结构发生过程的分析,也认为认知结构不是静止的,而是存在转换系统,其构成规律形成结构的整体性。
认知结构有无限的等级,而每一层次又有质的区别。
三、结构主义教学理论的特征
尽管存在着形形色色的结构主义,其研究路向与理论风格大异其趣,但既然都是“结构主义”,那么就必然还是有着一些基本的共同的特征,把这些形形色色的结构主义联系在一起。
人文科学领域的结构主义思潮主要有以下特征:
其一,采取整体论的思维方式;
其二,倾向于优先考虑不变的东西而不是易变的东西;
其三反对实证主义方法论,认为事物的基本结构不是观察者可以直接看到的,社会科学家
的任务就是要揭示这些潜在的结构,以便说明事物的表层;
其四,大多数结构主义者都承认社会结构的先在性和约束性,认为社会基本结构内在制约甚
至决定着人的思想和行动。
布鲁纳对教育问题有着极大的兴趣和关切。
他从结构主义哲学和认知心理学出发,以研究有学习障碍的儿童入手,对促进儿童的智力发展、学习与认知过程、培养优秀人才的有效途径、课程与教材的编制,以及教学方法的改革等问题进行了深入而广泛的研究。
50年代末期,布鲁纳所阐述的一系列对教育理论的独到见解和对学校课程改革的大胆设想才引起人们广泛的关注,特别是1960年出版的《教育过程》,使他名声大振,成为国内外知名
学者。
布鲁纳强调,“不论我们教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。
”所谓学科
的基本结构,就是一门学科的基本原理、概念、规律、规则等等稳定性最强沉积性最强的内容。
他说,掌握事物的结构,就是允许利用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它,
简单地说,学习结构就是学习事物是怎样互相关联的。
也就是说,学生掌握了每门学科知识的基本结构,他就能从整体上驾驭所学学科,并能由
此出发去独立地向学科的深度和广度进军,进一步获取新知识,认识和解决新问题。
所以必须教
授和学习学科的基本结构。
布鲁纳在其认知-发展说的基础上提出了一系列教学原则,认为教学的最终目标是“促进对
教材结构的一般理解”,是儿童“对教材能有直觉的理解”并达到“学会如何学习”和“促进智力发展”。
他认为教学论必须考虑人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质三个方面。
虽然布鲁纳教育改革以失败告终,但并未动摇他的结构主义观点,他在《教育的适合性》路透丛书版原序中指出:
“有些评论家不仅把本书理解为自《教育过程》发表以来的实质改变,还把它理解为理论的改变。
实质的改变么?
从我们不能再认可由社会把教育使命全委诸学校来
说,是理所当然的。
爱护丧失了信心的人,拯救被学校体制排斥在外的人一这些任务是极其重要。
但就心智及其培养来说,用知识的媒介和结构加强它的过程,用滤去杂志和构造信息的力量和策略装备它的过程,从来是、也永远是至关重要的。
”
布鲁纳提出的教学原则:
(1)动机原则,认为内部动机的激励效应比外部动机持久而强有力,教师要善于激发学生
的内部动机;
(2)结构原则,强调要教给学生各门学科最基本的和最佳的知识结构。
教材结构的组织要
注意再现的形式适应学生的年龄和认知基础,教材的组织要符合经济原则,应教给学生简明扼要而又有利于进一步学习的教材;
(3)序列原则,布鲁纳根据对人的编码系统的研究,提出儿童智慧的发展是从动作性表象
经肖像性表象模式再到符号性表象模式三个阶段的,教师传授新科目、新课题时,最初宜用“非
语言的指导”,然后鼓励学生进行教学;
(4)反馈原则,为掌握某个课题,学生必须获得反馈,知道效果如何。
布鲁纳强调,“教”只是一种暂时状态,其目的是促使学生自力更生,教师必须指导学生学会如何学习,逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。
布鲁纳结构主义课程理论的特征2
布鲁纳将结构主义哲学的基本观点和心理学、教学原理密切结合,提出了他的结构主义课
程理论。
其结构的特征表现在:
第一,以学科的基本观念作为统整该学科基本结构的核心。
它是稳固不变的,由学科前沿
的学者自上而下地作用于学科内在的深层结构。
而表层的知识结构则依据儿童智力发展的阶段特征,自下而上地由直觉、具体的思维向自觉、抽象的思维过渡。
在直觉的学习中,使学生生长出主动性、推断力和革新精神。
第二,重视知识的关联性,重视迁移与转换。
布鲁纳在《教育过程再探》,再次重申:
“如果你理解了知识的结构,那么这种理解会使你可以独立前进,你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道,只要通过对某些深奥的原理的掌握,便有可能推断出所要知道的个别事物。
认识(knowing)是个巧妙的‘策略‘,你借此能够获悉许多事物的大量情况,纵然你头脑里记住的事物数量不多。
”
第三,重视结构的共时性:
“应该按照学科的合适的逻辑或公理顺序,而不是按照它的历史发展顺序来教授学科的结构”。
学术界对布鲁纳结构主义教育理论的讨论
布鲁纳的结构主义观点作为课程改革的指导思想,充分考虑了知识、观念、原理、方法、态度在心智培养中的意义与作用。
课程改革的实践暴露出的问题,其实也说明了结构主义方法论在一定意义上的局限:
首先,结构主义对主体的消解,为了更有利于抓住事物的整体与本质,尚可作为研究的权宜之计,但教育的主体是不能消解的。
以致在后来的研究中,布鲁纳也承认没有充分考虑学生有“接近大学生水平”、“一般水平”、抑或“贫苦儿童”之分,忽视了学生在心智上的差异和文化背景的差异。
也没有解决好教师的培训问题。
再者,结构的封闭性,局限了布鲁纳的视野,使他的理论难免带有理想主义色彩。
在《教育过程再探》中,他充分认识到,“我们最终必须重视:
教育不是一个与社会无关的中立性题目,也不是一个孤立的题目。
教育是一个深刻的政治问题。
”这提示我们,完美的课程改革的指导思想要想化为现实,不得不考虑学校和学校以外的众多事情。
最后,也是至关重要的一点,布鲁纳对学科基本结构的模糊而不全面的描述和对学科基本观念的含糊其辞是导致在课程设计、课程实施等具体操作中出现歧义的根本原因。
如同结构主义者所认定,他们所说的结构,其性质和内容并不像自然界那些物理性的东西,而是人类心灵的产品。
这样一来,一个自然而然的问题是:
各种结构是怎样构成的徵构主义者对此问题虽未
回避,但他们的回答则是各行其是,众说不一。
由于学科性质的不同,学科的基本结构、基本观念亦然不同。
即使在同一个学科内,科学家们的基本观念也未必相同。
尽管布鲁纳多次强调学科基本观念,但他并未能很好地解决这个问题。
事实上,正像施瓦布的反思那样,每一门学科的题材比我们所能描述的任何有限的模式或思想结构都要复杂得多。
于是,对于结构的本质的争论如同对教学的本质、教育的本质讨论一样,仍在争论之中。
正是由于这种复杂性的存在,以至我国大部分学者把学科的基本结构简单理解为形式化的基本概念、基本原理。
结构主义和建构主义的教育理念比较
从对结构主义的考察可见,建构主义其实已隐没其间。
不论是皮亚杰的认知结构发展理论,还是布鲁纳所提倡的发现学习与施瓦布所提倡的探究学习,与建构主义所倡导的基本教学理念是相一致的。
从思想主张上可以看出,建构主义的基本思想来源于现代西方结构主义思潮,同时又带有后现代精神,是在综合结构主义和后结构主义的核心概念的基础上的现代教育思想的必然发展趋向。
建构主义教育思想既有结构主义的“结构”、“意义”的思想,也有后结构主义的“不确定”、“文本((text)"等思想,是它们在教育思想中的合理运用。
“结构主义”的核心是“结构”,“结构”一词来源于拉丁文“structura",其原意是“部
分构成整体的方法”。
“结构主义”的前提假设是:
一切事物无论表面怎样杂乱无章,其内部必然
隐藏着某种“结构”。
“结构”是部分与部分之间关系的组合是由事物的各个部分相互依存而
构成的整体。
结构主义的思维方式认为,世界不是由事物构成的,而是由事物之间的各种关系构成的;事物的真正本质不在于事物本身,而在于它与其它事物之间的那些关系;在任何既定情境里,一种因素的本质就其本身而言是没有意义的,它的意义由它和既定情境中的其它因素之间的关系
所决定,任何部分只能在整体中获得意义。
皮亚杰深受结构主义哲学思潮的影响,他本人曾特别说明,他的著作“是在结构主义
structuralisme)的启发下撰写的“。
建构主义作为一种当代哲学思潮,在皮亚杰理论形成的时
候还没有正式出现。
建构主义不同于结构主义,其最基本的区别在于,结构主义中的“结构”是一种客观存在,而建构主义(特别是激进的建构主义)则是这种客观主义的彻底背离。
建构主义认为
任何感觉者的感觉中都包含着某种固有的“偏见”,它极大地影响着感觉到的东西或感觉的结果。
因此,对任何实体的纯粹客观的感觉是不存在的;任何观察者都必然会在他的观察中创造出某种
东西。
在其中,观察者和被观察对象之间的关系对于观察结果会产生至关重要的影响。
建构主义认为,事物真正的本质并不存在于事物本身或事物之间的客观性关系,而在于我们如何对其加
以构造。
正因为此,有人认为建构主义本质上是一种主观主义,尽管这种理解并不完全准确。
建构主义是一个松散的学说,有不同的表达形式。
依据知识与个体关系的不同,可分为:
外
源建构主义、内源建构主义、辩证建构主义。
表2-3建构主义的比较
类型
主张
代表
长处
外嫄建构主义
知识的获得是对外部世界的重新建构这个世界通过经验.榜样示范和教育教学等影响人的信念。
知识的壬确性在于它反映外部客观现实的程度
当代信息加工理论中的图式.生产、记忆网络等概念
解林学用者如何准确地理辨某一学科的知识结构
内源建
构主义
知识的产生源于先前获得的知识,而不是直接从环境互动中产生的.知识不是外部客观现实的镜子,它是通过认知的抽象而发展起来的
皮蚯杰的认知发展理论
探究学习者如何从新手发展到更高能力
辩证建构主义
知识产生于人与其周围环境的互动,知识的建构不是一成不变地与外部世界相连,也小完全是内部心理的活动.相应的,知识反映了个人与环境互动而产生的心理矛盾的结果
衽杜氏的社会认知理论、动机理论、布鲁纳F维果茨基的发展理论
规划干预方案,给儿童思维提供携战;研究社会影响如模型展示、同伴合作等的有效性
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建档..的方式而获得。
其中,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习的关键要素。
意义的建构可以说既体现了结构主义特征,又蕴含后现代精神。
它反对传统认识论,代之以相对主义的认识论(如图2-2所示)。
结构主义者、建构主义者都认为,知识并非像逻辑实证主义所主张的那样是外部客观实在的反映或模拟,知识并非是价值中立的。
恰相反,知识是从人们基本经验中创造出来的,目的是使经验中的材料具有意义和结构。
知识是赋予经验中的规律或事物的理智的模式,并不具有客观实在性。
本质上,科学知识是一种不断发现、不断探究的过程。
学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递,更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。
建构的意义就是布鲁纳所言的“经验、观念结构”,激进的建构主义者认为这一结构是动态的、开放的、因人而异的系统。
意义建构的程度取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
这样,达成的教学目标就不再是外在的、前设的,而是随性的、个性的。
在正常的教学环境下,即使是在倡导建构主义的西方,完全以达到激进派所言的意义建构为目标的教学显然也是不可能的。
因此,应辩证地看待意义的建构。
在承认、理解学生个性差异的前提下,追求知识的确凿含义和主流价信观。
附,代表人物
布鲁纳:
J.S.布鲁纳(1915-)美国心理学家、教育学家。
布鲁纳1915年10月1日出生于纽约一
个颇有成就的中产阶级的上层家庭;1937年毕业于杜克大学(DukeUniversity),获文学硕士学
位,接着进入杜克大学的研究院从事心理学研究;1938年转入哈佛大学心理系,并于1941年
在哈佛获得心理学博士学位;1942年担任普林斯顿公众舆论研究所副所长;1943年至第二次
世界大战结束一直在艾森豪威尔威尔将军司令部下属的美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作,主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。
1945年,他回到哈佛,任讲师。
1947年发表了“论需要在影响知觉中的重要性”一篇有
价值的论文,为美国的认知心理学派奠定了一定的基础。
1951年在哈佛大学组织认知研究小组,
开始从事认知机能的实验研究。
1952年在哈佛大学晋升为正教授。
1956年他发表了《意见与
人格》研究报告,以后又与别人合作出版了《关于思维的研究》一书。
1956年,布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。
1960年,
他与心理学家G.米勒一起创办了"哈佛大学认知研究中心",并担任该中心主任,他汲取了瑞士著名心理学家皮亚杰关于“发生认识论”等研究成果,提出了不少具有独创性的见解,形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。
二战结束,美苏争霸。
20世纪前中期,美国的教育一直以杜威的教育思想为主导,1957年前
苏联宇宙飞船的成功发射,让美国人震惊,也让美国人深感危机。
他们寻找落后于苏联的原因,并
开始反思美国的教育系统。
杜威的教育思想太强调儿童实际经验的获得,导致教育质量下降。
这
种大背景推动了美国的教改运动,1959年美国“全国科学院”在伍兹霍尔召开会议,讨论教育改
革问题,讨论如何把教学重点转移到培养儿童的智力和能力上来等等。
此次会议由布鲁纳担任大会主席。
在大会结束时,他做了总结性发言,发言稿名为《教育过程》。
会议结束后,他以自己的结构论思想为主导,综合了专家们在会上发表的意见,最后写出了《教育过程》这本名著,于1960年出版。
它被列为“最重要和最有影响的教育著作之一”,并被誉为“教育理论的一个里程碑。
”
1972年至1980年,布鲁纳离开哈佛大学受聘于英国牛津大学,任实验心理学瓦茨(Walts)
教席;1979年,作为客座教授又回到哈佛大学,1981年,进入位于纽约市的新社会研究学院。
布鲁纳的著作主要有:
《教育过程》(1960)、《认识论》(1964)、《教学理论探讨》
(1966)、《认知生长之研究》(1966,与人合作)、《教育的适合性》(1971)、《超越
所给的信息》(1973)、《儿童的谈话:
学会使用语言》(1983)、《心的探索》(1984)
2006,1
2007届硕士论文
李扬.浅谈结构主义与心理学,辽宁教育行政学院学报,结构主义视角下的化学概念教学研究。
南京师范大学
第二节:
结构主义理论在教学中的运用
布鲁纳所强调的结构,其基础与核心是学科知识的基本结构。
所谓学科知识的基本结构,就是一门学科的基本原理、概念、规律、规则等等稳定性最强沉积性最强的内容。
他说,掌握事
物的结构,就是允许利用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它,简单地说,学
习结构就是学习事物是怎样互相关联的。
也就是说,学生掌握了每门学科知识的基本结构,他就能从整体上驾驭所学学科,并能由
此出发去独立地向学科的深度和广度进军,进一步获取新知识,认识和解决新问题。
布鲁纳强调,“不论我们教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。
”认为教学
的最终目标是“促进对教材结构的一般理解”,是儿童“对教材能有直觉的理解”并达到“学会如何学习”和“促进智力发展”。
这里,我们主要是从布鲁纳所提倡的教学原则的角度,来简单介绍其理论在教学中的运用。
一、结构原则
在布鲁诺看来,无论哪门学科,均要使学生掌握该门学科知识的基本结构。
此外,他还主张培养学生对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决问题的态度和学习方法。
布鲁诺认为,形成良好的认知结构是学习的核心。
这包含两层意思,其一:
形成良好的认知结构是学习的核心任务;其二:
已经形成的认知结构是后继学习的核心条件。
研究也发现,良好的认知结构的作用体现为检索与预测功能、建构与理解功能。
具体说来,掌握学科基本结构的意义在于:
懂得学科基本原理可使学习更容易,有利于理解;把所学知识用结构联系起来,
有利于记忆和保持;领会了原理和概念,有利于迁移和运用;强调结构和原理可以缩小各级教育的差距,有利于贯通;有利于简化教学内容。
基于以上认识,教学需要围绕语文的学科知识结构,突出以语言为核心的学习活动。
简单地说,就是走出“教教材”,走向“用教材”,发挥教材“例子”的作用。
语文学习的着眼点之一是“形式”,是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”
比如字,“水”、“川”等字的字体俨然实物的样子,而形声字的形旁与字义存在着联系;比如词语,“帮助”、“欣赏”、“是非”、“迫不及待”等词语中词素之间也存在着一定关系;又如句子,骨架不外乎“谁干什么"、“谁怎么样”等几种,我们所读到的句子
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