校长关于课改阶段总结发言稿.docx

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校长关于课改阶段总结发言稿

校长关于课改阶段总结发言稿；;

简单的知识传授和技能训练，对升学率狂热的追求，窒息了师生“对高贵东西的热爱”，与之应和的课堂教学则让师生“只生活在世界的表层、实用性和外观之中”。

现时代，学生学习知识的主要目的已经不是学以致用，而在于学习知识的过程本身，在于通过学习成为一个聪明的人、文明的人、有高尚精神生活的人，“让师生过一种幸福完整的教育生活”。

任何一场变革必然带来两种结果淘汰或者创造。

课堂改革荡涤着我们恪守多年的教学观念和习以为常的教学方式。

置身其中，只能作出一种选择，不想被淘汰，就必须改变自己，适应变革。

课堂教学改革摧毁了不思变革、墨守成规者赖以生存的平台。

改是必然，不改，无法继续。

但消极的被课改，只是行为上的被动地模仿，与课改貌合神离。

只有观念的认同、心理的悦纳，才会有变革的激情、创新的灵感和有效的行为。

课堂是观念的载体，课堂表达教师的理念，要打造我校“生命化个性化生活化”的“自主有效人文”课堂，必须把握课堂教学改革的关键要素。

我校课堂教学改革的量的核心主题一是小组合作探究学习，二是真实性课堂教学标准。

围绕两;大核心谈“自主有效人文课堂”构建和我校课堂教学改革的策略。

一、小组合作探究学习;

小组合作探究既是一种教学方式又是一种学习方式。

合作学习就是在教学

上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。

作为一种富有创意的教学模式，它试图通过学生之间的交流、合作促进全体学生在认知、情感和适应性等方面有差异的发展。

作为一种学习方式指两个或两个以上的学生群体，为了达到共同目标而在行动上相互配合的过程。

合作学习是学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互动性学习。

合作学习的重点完成一定的学习任务，学会合作，人际交往，团队建设。

合作学习包括五个基本要素，缺少了哪一个，都不是真正意义的合作学习。

（一）、混合编组；；

混合编组要考虑这样几个因素，保证同一合作学习小组内的学生有好、中、

差三类，保证将那些具有不同能力优势的学生组合在一起，保证既有男同学也有女同学，因为不同性别的个体认知风格、能力、性格等方面都存在差异。

同一小组内的学生的家庭背景是不一样的，因为儿童的行为习惯、思维方式和出格特点等往往带有家庭的烙印，而学生的家庭可能属于许多不同的社会群体或阶层，在真实的社会生活中，与来自不同家庭背景的同学合作的经验将有助于学生应对真实的社会生活。

每组要设组长，组长同时是责任班长。

同时强化个人责任是指小组中每一个成员都必须承担一定的任务，通过制定小组活动规则明确个人责任。

（二）、积极互赖;

积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，同舟共济、荣辱与共。

帮助学生建立积极互赖的方法主要有目标积极互赖、奖励积极互赖、角色积极互赖、资料积极互赖、身份积极互赖、环境相互依赖、想象相互依赖、外部对手相互依赖。

目标积极互赖，全组有一个或多个共同的目标，如合写一篇论文，共同完

成一份答题单，小组成员共同承担责任，组内没有竞争压力，有利于调动所有成员的积极参与。

奖励积极互赖，小组成绩取决于小组内每一成员的成绩，奖励是奖励小组，

而非奖励个人，如果奖励给了个人，就不是真正意义的合作。

奖励积极互赖打破了由好学生包揽一切或各自为政的局面，可以推动小组成员互相帮助，共同进步。

角色积极互赖，小组成员分别承担互补的、有内在关联的角色。

资料积极互赖，每个成员只占有完成任务所需的一部分信息或资料，要想

成功必须分享、共享。

身份积极互赖，小组成员有一个共同的身份或标志，比如火箭组，蓝天组，

科技组等等，共同的身份有助于激发大家对所在小组的归属感，增强凝聚力。

（三）氛围;

同组坐在一起，组内还要分成对子组、帮扶组、竞争组。

，同时还要进行与

之相配的文化氛围。

组长要和组员商量组名；小组奋斗誓言。

班主任把这些充满个性化的组名、誓言张贴于教室合适位置，要比那些机械化标语更鲜活，对于学生而言更有激励，更能培植责任感。

（四）、小组自评;

小组自评，又叫“团体反思”，合作小组必须定期评价小组成员共同活动的

情况，对共同活动的成效进行评估。

比如，总结小组活动中有益的经验，总结存在的问题及原因，明确小组今后的发展方向和目标，等等。

而在实际教学中，由于时间紧迫，教师很容易忽视小组自评这个环节。

（五）考核;

考核主要分两个主要方面日常行为规范的考核、学习的考核。

每周要评选优胜小组，优胜小组推选两个优胜个人。

期中期末根据平时考核罗列一览表，参与各项评优。

如果小组考核是末等，小组成员包括组长将失去参评各项优秀的资格。

所以组长必须对组员进行有效的管理。

考核框架里，特别注意差生。

注意差生的提升空间是小组共同的提升空间。

要强化小组管理每天要有汇报课，每天早上10分钟，请当天的责任班长汇报总结昨天班里的情况，再请两个同学讲讲班里或者小组里发生的感动的事情，发言同学尽可能是后进生。

请三个同学讲讲“我收获了什么”“我昨天在学习过程中，小组管理中，感到自己有哪些不足的地方”“我感觉小组合作中还存在哪些问题”。

每天不断强化小组意识。

实行小组合作管理，帮助班主任实现从人治到法治最后过渡到学生自治。

所以这个过程是解放的过程，解放的不仅仅是教师还有学生。

关键是教师的意识，只有教师意识到学生行，学生才可能发挥自己的能动性。

而课堂中的小组合作探究学习，师生关系状态表现为“以人为师”与“生生为师”共存。

突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加密切，合作交流更加频繁，原来那种在教师指导下的共同学习关系变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系。

于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态。

同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到了充分体现；智慧共享，思维碰撞，营造生生和谐的学习氛围。

二、真实性课堂教学；

真实教学要求学生积极思考，培养学生深层次的理解能力，将所学的学术知识运用于重要的、现实的问题。

纽曼等人的研究发现，真实教学提高了各种社会背景的学生的成就。

（一）、真实教学的标准；

具备五个要素高层次的思维、知识的深度、与外部世界的联系、实质性的谈话、社会对学生成绩的支持

1、高层次的思维与低层次思维

低层次思维是指要求学生接受或背诵事实性的信息，或重复地运用规则和运算法则。

作为信息的接受者，学生获得的是预先规定的知识，如简单的事实、信息和较复杂的概念，学生背诵的是预先获得的知识，对要求再现知识的问题做出回答。

高层次的思维要求学生转换意义，运用信息和观念，如学生综合、归纳、解释、假定、得出结论，或在解释时把事实和观念整合起来。

通过这种运用信息和观念的过程，学生可以解决问题、发现新的意义、获得新的理解。

当学生运用高层次的思维时，会有不确定的因素，教学的结果不一定能预测。

2、知识的深度，这一术语指课堂教学中所教概念的实质性特征以及学生在思考这些概念时表现出的理解程度。

不涉及主题或有意义概念的知识是肤浅的，例如，学生对重要的概念一知半解，或者只从字面上理解概念的意义，肤浅性可能是由于传授大量不连贯信息的教学策略引起的。

涉及主题或中心概念的知识是深层次的，例如，学生明确地区分概念、提出论点、解决问题、构建解释时，或者进行相对复杂的理解时，知识是深层次的。

用系统的、联系的方式来讲授较少的主题，可以获得深层次的知识。

3、与外部世界的联系。

学习活动在课堂之外没有价值或价值不大，只是对于学校的成功是重要的，学生的学习对他人没有影响，只证明他们达到了正规教育的标准。

课堂与学生生活的社会环境联系越多，就越真实。

4、实质性的谈话。

没有实质性谈话的课堂主要是背诵讲义，教师基本上按照预先准备的知识体系来讲授，提出预先准备好的问题，学生常常做出简短的回答，教师的问题、事实和概念常常使得谈话支离破碎，没有连贯性，学生不做出进一步的回答，这种谈话类似于口头填空或者做口头简答题。

实质性的谈话具有三个特征

（1）对课题多次进行交互作用（谈话集中于学术主题，包括高层次思维，如区别和运用观念，形成概括，提出问题，而不仅仅是报告经验、事实、定义或步骤）。

（2）在不完全是照本宣科或控制的交流中（如教师引导的背诵）明显地共享观念，当参与者用完整的句子来解释自己的观点，提出问题，直接对前一位发言者做出回答时就是共享。

（3）对话是连贯的，以参与者的观念为基础，目的是共同理解主题或课题。

5、社会对学生成绩的支持。

社会支持是指对处于学习过程中的所有学生提出高期望，尊重和接受学生。

当教师或学生的行为、话语和行动阻碍学生表达观点的意愿、努力或参与性时，社会参与是低的。

如果没有上述行为，但是由于过去行为的影响，总的课堂气氛是消极的，那么社会支持也是低的，教师对学生行为或回答的称赞不一定是社会支持。

高程度的社会支持是指教师向所有的学生提出高期望，鼓励学生进行智慧冒险、努力掌握具有挑战性的学术知识，使班上所有的学生都能学习重要的知识和技能。

同学问相互尊敬，某学科领域中成绩稍差的学生受到激励，他们的贡献得到重视。

（二）真实智力活动的概念与标准;

真实性智力活动要素知识建构、学问探究、校外的价值

真实的智力活动就是指创造性地运用知识和技能，而不是常规地运用事实和程序，必须对具体问题、学习结果或陈述的细节进行学问探究，这些具体问题、学习结果或阐述的细节对于在校外获得成功具有意义或价值。

因此，真实的智力活动有三个标准

1、知识建构这种知识的建构包括组织、解释、综合、评价先前的知识以解决新的问题，在运用知识、组织信息时整体地而不是片面地思考，不是用先前阐明了的形式来重复知识。

2、学问探究仅仅建构知识还不够，建构的而不是复制的事实并不保证结论是适当的或有效的。

成人的真实智力成就要求用学问的探索来引导知识的建构。

关注学问的内容和过程，运用学术领域中特有的概念、理论和探索方法，包括

（1）运用先前的知识基础。

有意义的智力成就建立在某一领域已经积累起来的先前知识的基础之上，学生必须获得事实、词汇、概念、理论、计算以及探究所必须的其它规则，这常常是基本技能教学所关注的核心o

（2）深层次的理解，

对于学生来说，有价值的知识包括熟悉广泛研究的主题，在学生深层次理解具体问题时，知识就变得最有力量，当人们寻找、想象、检验关键概念之问的关系以澄清具体问题时，理解力就得到了发展。

（3）精心准备的交流。

各职业领域中有成就的成人依靠复杂的交流形式来完成工作，表达结果，他们在叙述、解释、证明和对话时运用语言、符号和视觉工具来组织、综合、关联概念，来提供适当的、详细的、精确的交流。

3、校外的价值有意义的智力成就具有实用的、美学的或个人的价值。

成人在写信、写新闻稿、写备忘录、写技术报告时，在设计房屋、商讨协议、做预算时，在创作油画或音乐时，都试图交流对他人产生影响的观念。

而相对而言，学校的大多数任务或作业，如拼写测验、做实验或参加考试等除了记录学习者在学校的能力外，在校外没有什么价值。

有意义的任务和学习将实质性知识与人们普遍关心的问题或个人的经验联系起来，学生学习的目的是写出论文、制造出产品、进行表演，这些论文、产品和表演具有个人意义、美学意义或者社会意义，而不只是记录学习者个人的能力。

由此可见，高质量的智力活动是以知识、概念、学术观点、专业技能为基础的，其目的是为了理解课堂和学校以外的问题。

“真实性不仅指“真实世界”的维度，智力活动要真实，还必须在掌握大量学术知识的基础上进行严谨的思维；强调真实的智力活动并不是要忽视基础知识和技能，而是要广泛地运用基础知识和学术技能，采用提高真实智力活动的层次、迎接更复杂的智力挑战的方式来传授基本知识和技能。

纽曼教授等人所确定的智力活动的三个标准对于学生来说都很重要，例如，学生可能遇到复杂的计算问题，要求进行分析思维（知识建构和学问探究），但是，如果学生对解决问题的方法没有兴趣，或该方法对于学生