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如何解决教师预设和幼儿生成活动之间的关系
如何解决教师预设和幼儿生成活动之间的关系
随着幼儿教育改革的不断深入,人们的教育观念也随之发生了变化。
教师们已告别了传统的统一由教师预设的教学方式,开始考虑如何根据幼儿的年龄特点和根据幼儿的个体差异,尽力满足每个幼儿发展的需要。
为此,在幼儿园一日活动中,解决好教师预设和幼儿生成活动之间的关系,已经成为我们幼教工作者的研究焦点。
“幼儿生成活动”是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要,在与环境交互作用中自主产生的活动。
在教育实践中,把握好预设与生成的平衡是一道难关,预设内容过多,幼儿就会丧失自主探究的机会;生成内容过多,则易造成“放羊式”的状况,同样不利于幼儿的发展。
那么,如何使预设和生成平衡呢?
我结合本园开展的主题活动,在实践探索中总结了以下几点。
一、善于观察,关注幼儿一日活动中的寻常时刻,及时捕捉教育契机
新课程理念已经将幼儿的一日活动全部纳入到课程的范畴之中,那么生成活动从何而来呢?
很多教师认为生成活动太难把握了,简直有种高不可攀的感觉,因此就尽量避免涉及这块生地,或者是千方百计地让幼儿跟随自己设计的计划走,一味重视教学的结果。
其实幼儿的生成活动无时不有,无所不在,只要预设的活动目标是来源于幼儿的生活,有幼儿的参与,便有幼儿的生成活动。
在幼儿的一日活动中,时时处处都会有幼儿生成活动的出现和形成。
在自由活动中孩子们会自然地对某一个小朋友带来的玩具发生兴趣,围在一起反复地看着、玩着、讨论着与这个玩具所相关的话题;带孩子散步时偶尔飘过一片树叶,飞过一架飞机都会成为孩子关注的热点,孩子们会在运用原有生活经验的基础上,对新生事物的本质产生探究的欲望和激情,一个个“为什么”“哪里去了”的问题串联、积累、转化成了幼儿的自发生成活动。
例如:
一天,我领着孩子们前往公园观察春天,途中一辆消防车呼啸而过,它很快成为孩子们热烈讨论的话题,一个小朋友问:
“老师,这是什么车呀?
”马上另有一个小朋友就说:
“这是救火车呀,上次我们家隔壁的楼房烧起来了,它就来灭火了!
”旁边几个小朋友马上争先恐后地说:
“我也见过的,上次,我亲戚家里钥匙被反锁了,就请他们来的……”一时间,孩子们都忘记了走路,在人行道上兴奋地指手划脚,争论起来。
我仔细地聆听着孩子们的话,从中发现,他们很想了解消防车的构造和功能,对消防队员又十分崇拜和乐于模仿,于是我及时捕捉到这个有价值有意义的生成活动主题——“交通工具总动员”。
幼儿身边的一些事在一定的环境和条件下,也会成为生成课程的内容来源,如老师收到的一封信,引起了孩子对信的关注,并由此产生了一系列《信的旅行》主题活动。
孩子们通过亲自写信、寄信、收信来探索信件往来的过程。
这些活动不仅丰富了孩子有关信件传递的知识,还培养了孩子们的积极探索精神,提高了他们的主动交往能力。
作为教师,我们应该深入地去研读每一个孩子,关注孩子们发展的每一个寻常时刻,分析他们这些行为产生的本质特征和内在诱因,真正支持、提升孩子的生成活动。
二、在预设和生成的内容中关注幼儿的兴趣需要
对幼儿来说,兴趣是最好的老师,有兴趣,幼儿才会积极关注、主动思考,进而采取积极的行动。
所以,我们就把幼儿当前的需要与兴趣作为生成课程的一个重要来源。
在预定活动中,活动内容是事先安排、授课方式多是集体或小组,老师很难照顾到全体幼儿的兴趣需要,因此,需要教师在组织教学时,采用生动、有趣的方式,用鲜艳的教具,富有感召力与吸引力的语言以及变化游戏内容激发幼儿的活动兴趣,而在生成活动中,组织方式多以小组或个人为主,幼儿进行的是探究发现式的、主动的学习,幼儿可以自主地决定探究哪些内容,不探究哪些内容,这样将能更好地调动幼儿探究的积极性,发挥个人潜能,也能更大限度地发挥幼儿个体与群体的互动。
但生成活动中,幼儿的兴趣点比较分散,需要老师帮助幼儿有目的地加以筛选或更改,以达到理想的探究结果。
如,在“商店”的主题活动进行中,我们与幼儿一起认识了各种各样的商店,及探索了各种不同商店所卖的各种商品,老师启发幼儿通过各种渠道去寻找答案,并引导他们将自已收集来的资料在主题墙面上布置了一个展示版。
幼儿在收集和布置展板中,获得了第一手直接经验,困惑和疑问得到了解决,继而在幼儿自己设计和制作商品的活动中,孩子们了解到商品在销售过程中产生的作用,于是他们又开始对创编商品的广告产生了兴趣。
老师就积极鼓励孩子们自己尝试设计商品的广告,创编广告词,将幼儿自己设计制作的广告牌和广告词张贴在教室四周,休息时孩子们一群群围在一起,津津乐道地相互评价着他们设计的广告,贴着墙壁认真读着别人创编的广告词……应该说,假如没有老师对孩子的兴趣的关注与引导,孩子们对商品的关注不一定导致活动的必然产生。
因此,作为老师要善于发现、分析孩子的兴趣,为他们提供活动的条件,创设相关的环境,并在他们需要的时候给予帮助,以促进孩子的发展。
三、教师预设与幼儿生成活动应相互交融、有效渗透
幼儿自发生成的活动与教师的预设活动是不可分割的,两者是相互交融,有效渗透的。
幼儿生成的主题经过教师的支持、提升,可以以教师预设的活动形式进行展开,而在教师精心预设的活动中,幼儿受材料、形式等因素的影响,又会时时拓展生成出属于他们的新的主题。
因此,可以说教师预设与幼儿生成活动是你中有我、我中有你,相互交融,相互递进,周而复始的。
而我们老师的作用则更多地聆听、筛选、建构、支持和拓展。
例如,在预定活动中有关于小动物过冬的内容,老师在实施过程中可以用集体谈话的方式讲述并帮助幼儿理解,也可以指导幼儿通过翻阅资料、参观、询问等各种途径进行生成活动的探究,在经过经验的分享与交流后,幼儿将会更容易、更直接地理解“冬眠”“候鸟”等词汇的含义,甚至孩子们在探究的过程中还会涉及到更深、更有价值的内容,将预定活动转化为生成活动,关键在于教师要善于调动幼儿的兴趣,让“生成中有预定,预定中有生成”。
四、在预定与生成活动中满足各发展层次幼儿的需要
在预定活动中,幼儿获得的均是正确、科学的知识,为幼儿积累有价值的知识经验,能达到较好的基础作用。
但是这种让全体幼儿站在同一起跑线上,经过同样的道路,到达同一终点的教育方法,就忽略了幼儿个体差异的存在。
而在生成活动中,幼儿可以自主地选择喜欢的内容,采用喜欢的方式进行探究,但生成活动因随机成分较多,幼儿所获取的知识来源比较广,其准确性就会大打折扣,所以我们在将预设内容和生成内容结合时,得非常注意二者的比例分配,对活动中一些比较重要的内容,老师可根据主题预设一些可以通过集体、小组等方式开展的讨论、探究、示范、讲解等方面的内容,采用预设的方式进行;而对一些过程性的内容,即幼儿可以通过访问、查阅资料等方式自行获取答案的内容,则采用生成的方式进行。
这样,可以照顾到幼儿发展中的个体差异,又可以帮助幼儿获得正确的知识、有益的经验。
五、在预定与生成活动中发挥教师的主导作用
预定活动虽然以教师的传授为主,但也要适当遵循幼儿的兴趣,根据他们的发展特点、课程的需要,有针对性地加以引导;生成活动虽然以幼儿兴趣需要为主,但是,孩子的兴趣是广泛而多变的,他们对什么都好奇喜探究,天上飞的、地上爬的,甚至婚嫁、生育、丧事等等。
那么是否只要孩子对之感兴趣,我们都可以把它作为探索主题呢?
我认为,教师也应考虑其教育价值而加以选择,从而使幼儿的活动纳入有计划、有目的的轨道。
不能完全跟着他们的兴趣跑,而放弃教师的主导作用,教师在幼儿的活动中隐含着顺应和推动策略的同时,也隐含着把持其方向作用,促进幼儿最大程度的发展。
以达到“教”与“学”的和谐统一,便幼儿在获得主体性发展的同时掌握基本的知识和技能。
在实践过程中深深地感到:
在主题活动中应充分发挥教师的积极性和主导作用。
如果没有教师的敏锐眼光和对孩子们发展水平的了解,教师就不可能及时捕捉到教育的主题;如果没有对生成式活动的预估计划,教师就很难为幼儿提前准备丰富的活动材料;如果没有教师在活动开展中的支持和及时帮助,就不会有内容丰富且对幼儿发展有益的系列活动。
谈到促进幼儿的发展更是如此。
我们不能在讲尊重幼儿的同时,却忘了教育者对于幼儿发展所应具有的责任。
比如:
在幼儿表演游戏中,如果没有了教师的引导,幼儿的游戏只能停留在嬉戏的水平,无法将游戏深入下去,更不能充分发挥表演游戏的教育功能。
在主题活动中若离开了教师的主导,就无法将幼儿零散的经验整合在一起。
没有了老师的主导,幼儿在活动中的自主学习是难以想象的。
可见,老师的主导对幼儿的发展具有重要的意义。
老师的主导作用应该体现在:
教师是幼儿学习活动的促进者、鼓励者,也是幼儿真诚的、可信赖的指导者。
只有正确地处理好教师主导和幼儿主体的关系才能使幼儿的主动发展成为可能。
总之,在主题活动中,教师要把预设与生成这两者有机地结合起来,兼容预设与生成两种活动的优势,寻找到二者的平衡点,处理好教师预设的教学任务和幼儿生成活动之间的关系。
善于捕捉教育契机,做到尊重孩子原有生活经验,关注儿童发展的寻常时刻,支持和推进幼儿的自发生成活动,让幼儿成为活动的主体,成为活动的主动建构者,真正做到蹲下身子来观察了解幼儿的需要,使主题活动的全过程真正成为促进幼儿主动学习、主动发展的过程。
让预设与生成精彩相约
记得刚听到“预设”与“生成”这两个新名词时,我总认为:
小学生年龄小,他们学英语更多还是要求学会模仿,学习模式更多的还是依葫芦画瓢。
至于要让学生在课堂上“高谈阔论”,恐怕也只可能是我们的一个美丽的愿望罢了。
“生成”取决于学生的能力,取决于所学的科目。
但当课改进行了几学期后,回头再斟酌自己以前的观点,不免感觉有失偏颇了。
课堂的生成与否,不仅仅是与教者课前的预设紧密相连,更与教者的机智分不开。
也正是有了“预设”和“生成”这对孪生兄弟,我们的课堂教学才演绎出无限精彩。
教学案例
《牛津小学英语》6AUnit2Publicsigns中的Readandmatch是由“公共标志”而引申出来的一个颇具幽默感的小故事,目的是为了训练学生的朗读和阅读理解能力。
我第一次教学该版块时感觉不是很好,类似于一般的短文学习,没有体现出“幽默”之处。
与其他老师交换意见之后,我对教案作了调整,果然教室里“乐”翻了天,学生轻而易举地就学会了。
教学过程如下:
预设部分
1.Self-teaching
Look,readandunderstandthestory.
Listentothestory.
2.Ask,answerandlearn(结合图片和故事内容)
T:
Who’sthemaninthestory?
S:
He’sMrSmith.
T:
WhatisMrSmithdoinginthepark?
S:
He’swalking/takingawalk.(板书:
takeawalk)
T:
Suddenly,whatdoesheseeonthegrass?
S:
Heseesaten-yuannote.(板书:
atenyuannote)
T:
Thenwhatdoeshedo?
S:
Hequicklywalkstothenoteandpicksitup.(板书:
pickitup)
T:
Justthen,whocomesuptohim?
S:
Theparkkeeper.(板书:
aparkkeeper)
T:
WhatdoeshesaytoMrSmith?
S:
Cantyouseethesignoverthere,Sir?
...
T:
WhyisMrSmithfined?
(板书:
fine罚款)
S:
Becausehewalksonthegrass.
T:
Finally,doesMrSmithgetanymoney?
S:
No.
T:
Yahh...FirstMrSmithpicksaten-yuannoteonthegrass,butthenheisfinedtenyuan.Tenminusteniszero.Whatapity!
(无可奈何的样子)
学生发出了笑声,通过查字典、听录音,加上老师在动作、语句上的引导,在理解故事的基础上感受“幽默”。
生成部分
3.Freetalk
T:
IfyouareMrSmith,willyoupickuptheten-yuannote?
Why?
S1:
No.BecauseIgetmyownmoney.
S2:
Yes.Becauseiftheparkkeeperdoesn’tseeme,Icangettenyuan./Yes.BecauseIcanrunaway.(全班学生大笑)
T:
(笑着问)Isitgood?
S:
No.Weshouldgiveittotheparkkeeper.
T:
Ifyouseeaten-yuannoteonthegrass,willyoupickitup?
Why?
S:
Yes!
(几乎是异口同声)Icangettenyuan.(乐翻了天,好似真的捡到钱了)
T:
Thenwhatwillyoudo?
S:
Findtheowner./Giveittoourteacher./Buysomethings...
回到预设
4.Showsomephrases
如果在引出故事时教词组会破坏故事的完整性,故单独出示。
5.Readandact
表演时有几组学生对故事内容作了适当调整。
个案解读
1.预设是生成的前提
传统的课堂教学成功的一个重要因素是教师有充分的预设,通过自己丰富的教学经验和教学机智来引导学生进入自己的预设,从而达到顺利完成教学任务的目的。
同样,我们现在为创设一堂成功的课在课前要进行精心的酝酿,每一个环节都考虑得十分周到,无非也是在做更为精细的预设。
可见,课堂教学预设相当重要。
以我的理解,预设内涵相当丰富,有对教材教学设计的预设,有专业、业务知识的准备和储备,还有对学生的熟悉和了解……课前预设得越充分、到位,越容易产生意想不到的“精彩”,给人以意犹未尽之感。
当然,课堂教学是千变万化的,再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况,有时我们会突然遭遇相距预设甚远的生成,这就需要我们平时积累厚实的教学功底了。
2.学生的主体性是生成的保证
在课堂教学双边参与的动态过程中,师生之间处于一种平等互动的关系。
因此,教师理应尊重并珍视鲜活灵动的课堂生成,把它作为推进课堂进程的重要资源。
课堂上的“教学灵感”——现场生成往往来自于学生活动,它与充分尊重学生的主体性是分不开的,面对课堂现场中超越预设、鲜活丰富的即时生成,要尽量把发展的空间让给学生。
受到年龄和知识水平的限制,对于学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源,教师应采用语言补充、直观辅助、重点强调等方式让全班学生清晰地感受这一生成性资源的优势所在。
英语课上每当学生围绕一个话题进行Freetalk时,往往会擦出生成的“火花”,自然习得语言。
3.教师要有一双善于发现的眼睛
课堂教学具有极强的现场性。
面对富有价值的生成资源,教师不应拘泥于预设的教学过程,而应独具慧眼,将“弱性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉并合理纳入课堂临场设计的范畴之中,从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。
具体地说,教学的流程可以在生成中即时“变奏”,预设的目标可以在生成中合理“升降”,环节的推进可以在生成中适时“增删”……使课堂教学的既定目标能够更加有效而深层地完成。
预设与生成不能二选一
在课堂教学中,有的教师因为担心学生的思维无法控制,担心完不成教学任务,影响教学效率,故而把自己的课堂事先设计得环环相扣,井然有序,学生在教师预设好的“套路”中安静地学习,“顺理成章”地直达目的地;而有的教师则与之相反,为了避免“牵着学生鼻子走”的故伎重演,避免课堂脱离“新课程理念”,因此极力倡导课堂要“自然生成”,无需备课和写教案,以给学生的思维腾出最大的“自由空间”。
不难发现,教师的这两种观点正是体现了教师对课堂教学中“预设”与“生成”两个方面的不同侧重:
第一种观点过多地选择了“预设”,而第二种观点则过于强调了“生成”。
笔者认为,这两种观点其实都是不完善的,“预设”与“生成”在我们课堂教学中的作用是同等重要的。
预设是生成的基础。
有人说好课是“自然生成”的。
但是“自然生成”并不意味着可以“随意生成”,不能随学生说去,像踩上西瓜皮一样滑到哪算哪儿。
课前我们必须认真领会课标理念,钻研教材教法,确定教学目标。
如给孩子创设一个怎样的情景,需要备什么样的课件或教具,学生可能提出什么样的问题,教师如何做好引导和疏通等等,这些都是需要事先考虑好的。
只有这样,教师才能做到因势利导,有的放矢,及时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间,我们的课堂才能浪花闪耀,高潮迭起。
预设,让教师的主导作用和学生的主体作用得到有效发挥,让课堂教学效率不断提高。
生成是预设的精彩。
许多教师通常把课堂预设理解为就是写好教案,规定好程序,准备好问题,疏通好道路;就是防止学生出现“拐弯抹角”,防止课堂出现“始料未及”。
从新课程的角度来讲,这对于学生能力的发展是很不利的。
我们的课堂要关注学生学习的“结果”,更关注学习的“过程”,关注学习的“水平”,更要关注学生“情感与态度”的体验。
课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”,不是防止课堂发生“意外”,相反是为了更好地引导学生“标新立异”,更好地服务于学生挑战与创新。
课堂上学生的思维不断跳跃,火花不断闪现,不时迸发出教师高超的育人智慧,整个课堂洋溢出鲜活的生命力,我想,这样的课堂才是成功的。
预设与生成是相互联系的。
“预设”使我们的课堂教学有章可循,“生成”使我们的课堂精彩纷呈。
面对新课改,我们要在继承传统预设课堂的良好基础上,积极引入并探索“动态生成”的有效方法和途径,做到“预设”与“生成”的有机融合,做到及时反思,扬长避短,使二者相辅相成,相得益彰。
我想,这样的课堂才是学生真正需要的,也是新一轮课改所积极倡导的。
希望老师们在“预设”与“生成”之间不要二选一!
预设和生成
预设和生成是课堂教学的两个重要方面,预设体现了课堂教学的计划性和封闭性,而生成则表现其动态性和开放性,二者并不矛盾,而构成了课堂教学的整体,两者是互补统一的关系。
有人说:
“预设是未曾预约的精彩,生成是无法预约的精彩”。
此说法是有道理的,教师深入钻研教材、大纲、了解学生,制定课堂教学的总体思路,但不是每一具体步骤都要预设,预设要有弹性,留有学生生成的空间。
充分的预设有助于课堂生成,但不能猜测到生成,生成是无法预约的。
生成也有量和质的区别,不是所有的生成都是有价值有意义的,优秀的教师应该能够把无价值的生成引导到有价值的生成,使生成都服从服务于课堂教学和学生的发展!
预设和生成是相辅相成统一于课堂教学的,每个教师都应该明白其关系,在实际教学真正运用,使课堂对学生更有吸引力更精彩!
最终更有效地促进学生的发展
在预设与生成的融合中焕发数学课堂的生命活力
一、课前的准备与预设
课题:
三角形全等的判定
(一)(复习课)
教学目标:
1、知识获取目标:
使学生进一步熟悉三角形全等的判定定理1的内容,加深对等腰三角形性质的理解,达到学生系统获取知识的目的。
2、能力培养目标:
通过一题多变,培养学生的发散思维能力,让学生善于观察图形,积极进行直觉猜想,提高学生分析问题、解决问题的能力。
3、情感孕育目标:
培养学生敢于发现的探索精神,实事求是的科学精神和勇往直前的进取精神。
教学重、难点:
从复杂多变的图形中探究满足定理的条件。
教学方法:
以“引导——探究”为主,“启发——讨论”相佐。
教学思路:
首先,课前,教师给出复习提纲,让学生带着问题自学教材P——P(三课时);其次,围绕本节课的复习内容,要求每位同学撰写一篇小论文;第三,上课时,先由学生结合论文总结知识要点,然后从P例2展开,通过“连接BC、EF”两次辅助线,让学生寻找全等三角形(为说明方便,把BF、CE交点记为O)。
再用“SAS”证明△BEO≌△CFO受挫后,用剪纸的方法发现它们的确重合,为教学“ASA”埋下伏笔。
例2、已知,如图,AB=AC,E、F分别是AB、AC上的点,且AE=AF.
求证:
△ABF≌△ACE(省教版初中几何第一册P)
二、课中的生成与处理
在上这节课时,并没有按笔者的设计方向发展。
自然,设计中的“连接BC”,经讨论,分别有两学生论证了△ABF≌△ACE和△BCE≌△CBF。
接着,我对条件中的“AE=AF”加上着重号,让学生仿照上面做法,对图形稍作变化(意在提醒“连接EF”)编一道几何题。
话音刚落,一生举手发言:
“我把△AEC绕点A旋转一定角度,此题就变成了P的例4”。
另一生紧接着说:
“作射线AO交BC边于D点,则AD是∠BAC的角平分线,图中有更多的全等三角形。
”这时我心中不禁为之一震,我为课前的粗浅设计和公开课上出这样的意外情况而震惊!
更为学生的发散思维而折服!
怎么就没有学生站起来说连接EF呢?
该如何是好?
是用“这两种编法留到课后大家讨论”搪塞过去,按原计划讲完这节课?
还是按学生思路探索结论?
如果这样探索下去,这节课内容是完成不了的,还会留下“公开课不成功”的评价;如果阻止学生探索,岂不扼杀了学生的求知欲望和创新意识?
这个问题的实质就是当前教学改革中面对的以传授知识为中心,还是以培养能力为中心;以教师为中心,还是以学生为中心;重解题的发展、探索过程,还是重固有知识的运用;是提高学生的整体素质,还是增加学生知识的素质教育问题。
换言之,执教者是采取按照事先预设好的思路,把学生一步一步地引向窄小的通道,这种注入式的传统教学模式进行教学,还是采取让学生自主发展、自我探究的这种“设疑——探究——解答”的开放式教学模式进行教学,这也是运用传统教学观,还是现代教学观指导课堂教学的问题。
笔者最终选择了后者。
于是我果断地改变了原来的教学设计,肯定和表扬这两个学生的编法,继续探究问题的解决思路。
问:
“AD为什么是∠BAC的角平分线呢?
”问题一放开,学生的思路也开阔了。
一学生马上回答:
“因为△BCE≌△CBF,所以∠OCB=∠OBC,所以OB=OC”(原来,“等腰三角形的判定”他也自学了!
)再利用“SAS”证明△ABO≌△ACO,所以∠BAO=∠CAO。
受其启发,另一学生说也可以用“SSS”证明△ABO≌△ACO。
这样一来,学生的积极性更高涨了。
又有一学生说用“SAS”证明△AEO≌△AFO也可以达到目的。
此时,有一学生可能太激动,说:
“老师,我要编一题:
请问图中有哪些相等的线段、相等的角?
”……这节课在热烈的气氛中结束。
三、课后的收获与体会
(一)学生的收获
学生在自学的基础上,把判定定理1内容与等腰三角形性质有机地结合起来,并能迁移到三角形全等的其他判定定理中,获取了较大容量的知识,培养了思维的广阔性、变通性、灵活性等思维品质,激发了学习数学的兴趣,孕育了获取知识的探索精神,提高了分析问题,解决问题的能力,其重要意义比做几题练习题要大得多。
(二)教师的体会
通过本次公开课的教学,我深刻地体会到:
学
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