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教育学文稿
教育学讲稿
第一章教育与教育学
核心知识
教育的认识
日常生活中的“教育”
逻辑关系中的“教育”
科学研究中的“教育”
协议关系中的“教育”
艺术审美中的“教育”
概念辨析:
教育、学习、灌输、养育
“教育”概念与“教育”术语
Education,educare,“引导”,“引出”,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从一种潜质转变为现实。
在我国,“教育”术语最早出现在,《孟子.尽心上》,“得天下英才而教育之,三乐也”。
20世纪之前,思想家和百姓论及教育问题时,很少把“教”和“学”连起来用,相比较,以“学”为多。
如《学记》、《大学》、《学说》、《劝学篇》。
19世纪末20世纪初,翻译日文教育学书籍,产生“教育”和“教育学”。
“学”与“教育”交互使用,“兴学”与“普及教育”并提,但初期以学为主,如教育事业称为“学务”,国家教育机关称为“学部”,民国后“学部”改为“教育部”,此后“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。
这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。
“教育”定义
教育学之父夸美纽斯认为教育就是把一切事物交给一切人的全部艺术;卢梭,教育就是要让儿童的天性获得率性的发展;斯宾塞,教育是为受教育者未来的美好生活做准备;赫尔巴特三中心,教师,教室,教材;杜威三中心,儿童,经验,活动;苏联凯洛夫。
广义的教育包括学校教育和学校以外的各种教育,如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育,群众团体中的教育活动,校外文化机构进行的社会教育,以及家庭教育等。
狭义的教育指学校教育,学校教育也是所有教育活动的核心部分,学校教育是由专门的教育机构所承担的,由专门的教职人员所实施的有目的,有计划,有组织的以影响学生的身心发展为首要的和直接目标的教育活动。
给“教育”下定义是对教育现象理性认识的开始。
一般来说,从社会和个体的角度对教育下定义。
从社会角度,广义教育、狭义教育(主要指学校教育)。
从个体角度,把教育等同于个体的学习和发展过程。
综合起来,教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。
对个体来说,教育是促进个体社会化和知识化的活动。
教育三个基本要素:
教育者、学习者和教育影响
教育者,由于教育的定义不同,教育者外延的理解也不相同。
如果教育理解为一切能够增进人们的知识和技能,影响人们思想品德的活动,那么任何人都是教育者,因为任何人在日常生产和生活中总会通过各种途径对他人的态度、知识、技能及思想品德产生影响。
如父母、新闻记者、政治家。
如果教育理解为学校教育,那么教育者主要指的是教师,因为只有教师是专门从事学校教育工作的人。
如果教育理解为思想政治教育,那么一切有助于提高人们思想政治觉悟的人都是教育者。
如果教育定义为引起学习的过程,那么装有学习程序的计算机也可以算作教育者。
根据教育的定义,一个真正的教育者必须有明确的教育目的,理解教育者在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命,了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观要求。
一个对个体社会化或社会个性化过程、条件、影响一无所知的人是没有资格自称为教育者的,所以,教育者意味着一种“资格”,而不是一种“实体”,是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识,来引导、促进、规范个体发展的人。
教育者不仅是对从事教育职业的人的总称,更是对他们内在态度和外在行为的一种规定,对于这个概念,不仅应该从类上把握,更应该从质的方面来把握。
学习者
受教育者(被动,逻辑不通,实践有害)、学生(在终身学习时代过时)、学习者
学习者,不同的人有不同的学习目的、学习背景或基础、学习兴趣、学习能力、学习风格、学习效率和学习质量。
学习是一种高度个性化的活动。
教育影响
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息,既包括了信息的内容,也包括了信息选择、传递和反馈的形式,是形式与内容的统一。
从内容上,主要就是教育内容、教育材料或教科书。
从形式上,主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
教育形态
教育的形态是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式,也是教育理念的历史实现。
从教育系统自身的标准出发,分为制度化的教育和非制度化的教育。
从教育系统运行的场所或空间标准出发,分为家庭教育、学校教育和社会教育。
从教育系统运行的时间标准及建立于其上的产业技术和社会形态,分为农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育。
农业社会、工业社会、信息社会教育的区别
非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
制度化的教育从非制度化的教育中演化而来,是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
“教育改革”要改的就是制度化教育。
美国教育家、非学校化运动的倡导者伊里奇(1926-)在《非学校化社会》(deschoolingsociety,1971)一书中批判制度化教育。
教育的历史发展
教育的起源
神话起源说,宗教观念认为教育目的是体现神或天的意志,皈依于神,顺从于天
生物起源说,教育不仅存在于人类社会,也存于人类社会之外,包括动物界
心理起源说,孟禄,教育原始形式和方法主要是儿童对成人的无意识模仿
劳动起源说,马克思主义历史唯物主义理论指导下形成的。
农业社会的教育特征
古代学校的出现和发展
教育阶级性的出现和强化
学校教育和生产劳动相脱离(辨析)
工业社会的教育特征
现代学校的出现和发展
教育与生产劳动从分离走向结合
教育的公共性日益突出
教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高
信息社会的教育特征
学校发生一系列变革
教育的功能进一步得到全面理解
教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显
教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念
教育学
20世纪五种主要教育学流派、代表人物、代表作、核心观点、主要影响
教育学历史发展脉络、当代教育学发展趋势、教育学在教育学体系中的地位
教育学、教育技术学、教育价值学、教育实践之间的关系
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象,归纳总结人类教育活动的科学理论与实践,探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题,从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。
教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动,教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。
教育学的产生与发展
教育学的萌芽(前科学时期)
毕达哥拉斯《金言》、柏拉图《理想国》、亚里士多德《政治学》、昆体良《雄辩术原理》。
孔子《论语》,孟子的《孟子》,《老子》,庄子,《中庸》,韩愈《师说》,朱熹《四书集注》,王守仁《传习录》,其中《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。
教育学的创立
三条件:
教育实践需要、科学及科学方法论发展、教育家的努力
独立形态教育学创立的标志:
就对象而言教育问题成为一个专门的研究领域;就概念和范畴而言,形成专门反应教育本质和规律的教育概念与范畴及其体系;从方法而言,有科学的研究方法;从结果而言,产生教育学家,有专门的系统的教育学著作;从组织结果而言,有专门的教育研究机构。
培根,实验的归纳法,1632年首次把教育学作为一门独立的科学提出来。
夸美纽斯,近代第一本教育学著作,1632年《大教学论》,泛智教育思想,“把一切事物交给一切人类的全部艺术”,提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论等。
康德,1803《康德论教育》,认为“教育一定要成为一种学业,否则无所希望”,“教育的方法必须成为一种科学”。
赫尔巴特,现代教育学之父,科学教育学的奠基人,1806《普通教育学》,第一本现代教育学著作,他明确指出,“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”,只有这样才能获得科学的统一性。
提出教育学的学科基础是心理学和哲学。
“教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的,前者说明教育的目的,后者说明教育的途径、手段和障碍”。
其他著作:
洛克《教育漫话》(绅士教育),卢梭《爱弥儿》(自然教育),佩斯泰罗其《林哈德与葛杜德(全面和谐发展人的一切天赋力量和能力,和生产劳动结合的教育》
教育学的发展
实验教育学,梅伊曼《实验教育学纲要》1914,拉伊《实验教育学》1908。
主要观点,反对以赫尔巴特为代表强调思辨的教育学,认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途;提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究,从而使教育研究真正的科学化;把教育实验分为三个阶段,假设、计划、证明;认为教育实验和心理实验的差别在于后者在实验室里进行,前者要在真正的学校环境和教学实践活动中进行;主张用统计实验比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平,用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
文化教育学,精神科学教育学,狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》(1888),斯普朗格《教育与文化》1919,利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》1958。
基本观点,人是一种文化的存在,人类历史是一种文化的历史;教育的对象是人,教育又是在一定社会历史背景下进行的,因此教育的过程是一种历史文化的过程;教育必须采用精神科学或文化科学的方法,亦即理解与解释的方法进行;教育的目的是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变,并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界,从而培养完整的人格,途径就是陶冶与唤醒,发挥教师和学生个体两方面的积极作用,建构和谐的对话的师生关系。
实用主义教育学,杜威《民主主义与教育》1916,《经验与教育》1938,克伯屈《设计教学法》1918。
基本观点,教育即生活,教育的过程与生活的过程是合一的,而不是为将来的某种生活做准备的;教育即学生个体经验不断的增长,除此之外,教育不应该有其他的目的;学校是一个雏形的社会,学生要在其中学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识;课程组织以学生的经验为中心,而不是以学科知识体系为中心;师生关系以儿童为中心,而非以教师为中心,教师只是学生成长的帮助者,而非领导者;教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验,尊重学生发展的差异性。
马克思主义教育学,基本观点,教育是一种社会历史现象,在阶级社会中具有鲜明的阶级性,不存在脱离社会影响的教育;教育起源于社会性生产劳动,劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变;教育的根本目的是促使学生个体的全面发展;第四,现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法,也是培养全面发展的人的唯一方法;在教育与社会的政治、经济、文化的关系上,一方面受制约,另一方面具有相对独立性,并反作用于它们;马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
批判教育学,鲍尔斯与金帝斯《资本主义美国的学校教育》1976,布勒迪尔《教育、社会和文化的再生产》1979,阿普尔《教育与权力》1982,吉鲁《批判教育学、国家与文化斗争》1989。
主要观点:
当代资本主义的学校教育并未像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主党建制和解放的力量,是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径,相反,它是维护现实社会的不公平和不公正,是造成社会差别、歧视和对立的根源;之所以会出现这样的现象是因为教育与社会是相对应的,有什么样的社会政治、经济和文化,就有什么样的学校教育机构,社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等,学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态,文化关系和经济结构。
下层人家的子弟、文化处境不利者的子女以及被统治阶级的孩子就很少能在学校教育系统内取得成功;人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了意识,将之看成是一个自然的事实,而不是某些利益集团故意制造的结果;批判的目的就是揭示看似自然事实背后的利益关系;教育现象不是中立的和客观的,而是充满利益纷争的,因此教育理论不能采取唯科学主义的态度和方法,仅仅依靠收集、整理、统计一些数据来进行,而要采用实践批判的态度和方法,揭示具体教育生活中的利益关系,使之从无意识层面上升到意识层面。
教育学的价值
超越日常教育经验
科学解释教育问题
沟通教育理论与实践
第二章教育功能
教育功能、正向功能、负向功能
功能,在哲学上,指由事物的结构所决定的该事物的特性和能力,在社会学上指某一活动或社会系统所发挥的作用。
功能是指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。
教育是培养人的社会实践活动,教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育价值是教育的应然表现,教育功能是教育的实然表现,是教育价值在教育实际中所释放出来的实际效果。
教育功能的类型
从作用的对象看,分为个体功能和社会功能
从作用的方向看,分为正向功能和负向功能
从作用呈现形式看,分为显性功能和隐性功能
教育的个体功能
教育对个体发展的促进功能
教育促进个体社会化的功能(个体思想意识,行为,职业和角色)
教育促进个体个性化的功能(主体意识和能力,个体差异,创造性)
教育的个体谋生和享用功能
教育对个体发展的负向功能
教育的社会功能
教育改善人口质量,提高民族素质的功能
教育促进文化延续和发展的功能(传递保存,活化,文化选择,交流融合,创新)
教育促进经济发展的功能(人力资本,科学技术)
教育促进政治民主化的功能
教育调节人与自然的关系,促进可持续发展的功能
教育对社会发展的负向功能
教育功能的实现
教育功能的形成
教育功能的取向的确立
教育功能行动的发生
教育功能直接结果的产生
教育功能的释放
第三章教育目的
教育目的
人类活动的一个基本特征,就是它的意识性和目的性。
人类活动的意识性和目的性决定了教育活动的目的性。
教育目的即指教育要达到的预期结果,反映教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的是指对教育活动具有指向性作用的目的领域,含有不同层次预期实现的目标系列。
结构层次有上下位次之分,依次为:
教育目的-培养目标-课程目标-教学目标。
不仅标示着一定社会对教育培养人的要求,也标示着教育活动的方向和目标,是教育活动的出发点和归宿。
教育目的与教育方针
二者联系,它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有为谁培养人的规定性,都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不能违背的根本指导原则。
从二者区别看,方针所含的内容比教育目的更多些,教育目的一般只含有为谁培养什么样的人的问题,方针则还含有怎样培养人的问题和教育事业发展的基本原则。
另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确,而教育方针在办什么样的教育,怎样办教育方面更显得突出。
教育目的对教育活动质的规定性
对教育活动的质的规定性,即规定教育为谁培养人
教育对象质的规定性,规定教育对象培养的社会倾向和教育对象应有的基本素质
教育目的的类型及其功能
价值性教育目的和操纵性教育目的
终极性教育目的和发展性教育目的
正式决策教育目的和非正式决策的教育目的
教育目的的功能
对教育活动的定向功能
对教育活动的调控功能
对教育活动的评价功能
教育目的地选择与确立
教育目的选择的基本依据
社会依据
人的依据
教育目的选择确立中的基本价值取向
人本位的价值取向
社会本位的价值取向
价值取向中人与社会关系的基本确认
教育目的价值取向确立应注意的问题
社会价值取向确立应注意的问题
以可持续发展的理念为指导
适应与超越问题
功利价值与人文价值问题
民族性与世界性问题
人的价值取向确立应注意的问题
人的社会化和个性化问题
人的理性和非理性问题
科技素质与人文素质问题
我国的教育目的
我国教育目的历史回顾
1957年,“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”
1978年,“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务,教育必须同生产劳动相结合,使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为社会主义觉悟的有文化的劳动者”
1981年“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合,脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针”,“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才,坚持脑力劳动和体力劳动相结合,知识分子和工人农民相结合。
”
1982年《中华人民共和国宪法》中规定“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
”
1985年《中共中央关于教育体质改革的决定》提出,“教育要为90年代至下世纪初叶我国经济和社会发展培养新的能够坚持社会主义方向的各级各类人才。
”明确指出,“所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是,独立思考,勇于创造的科学精神。
”
1986年《中华人民共和国义务教育法》规定,“义务教育必须贯彻国家的教育方针,努力提高教育质量,使儿童、少年在品德、智力、体质等全面发展,为提高全民族素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。
”首次把提高民族素质纳入教育目的。
1990年《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和八五计划的建议》把教育方针和教育目的明确表述为“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体全面发展的建设者和接班人”
1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才,各级各类学校要认真贯彻‘教育为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体全面发展的建设者和接班人’的方针,努力使教育质量在90年代上一个台阶。
”
1995年《中华人民共和国教育法》规定“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为“以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。
”
2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出,“要高举邓小平理论伟大旗帜,以邓小平同志‘教育要面向现代化,面向世界,面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导,坚持教育必须为社会主义现代化建设服务,为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
”
教育目的的精神实质
社会主义是我国教育性质的根本所在
使受教育者德智体美等方面全面发展
注重提高全民素质
为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才
我国教育目的的理论基础
马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
基本思想:
人的发展是与社会发展相一致的。
实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
全面发展:
人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展;人的才能的全面发展;人自身的全面发展;人的自由发展。
马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义
为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导
指出人的全面发展的历史必然性
我国全面发展教育的基本构成:
德育、智育、体育、美育
教育目的实现的策略
正确领会和把握全面发展
树立全面发展的教育观
正确处理认识各育关系
要防止教育目的的实践性缺失
第四章教育制度
概念辨析:
教育制度、学制
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
现代教育制度的核心部分是学校教育制度。
学校教育制度简称学制,是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
教育制度概述
制度,包括两个方面的内容,一是机构或组织的系统,二是机构或组织系统运行的规则。
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它包括相互联系的两个基本方面:
一是各级各类教育机构与组织的体系,二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则,如各种教育法律、规则、条例等。
就教育机构与组织的体系而言,教育制度不仅包括教育的各种施教机构与组织,而且包括教育的各种管理机构与组织,教育的施教机构与组织既包括学校教育机构与组织,也包括幼儿教育机构与组织、校外儿童教育机构与组织、成人教育机构与组织,等等。
教育制度的特点
客观性
取向性
历史性
强制性
制约教育制度的社会因素
政治
经济
文化
教育制度的历史发展
原始时代,古代阶级社会、现代学校、多样化教育制度,终身教育
现代学校教育制度
现代学校教育制度的形成
现代教育制度的核心部分是学校教育制度,简称学制,是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质,任务,入学条件,修业年限以及它们之间的关系。
大学和高等学校
中学
小学
初级中学
职业学校
高级中学
短期大学和大学
幼儿教育机构
研究生教育机构
成人教育机构
现代学校教育制度的类型
现代学制主要由两种结构构成,一是纵向划分的学校系统,二是横向划分的学校阶段。
不同类型的学制是学校的系统性和阶段性的不同组合。
纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制,横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨学制。
双轨学制,自上而下的大学、中学,自下而上的小学、职业学校,两个平行的系列,后来随着社会的发展相衔接。
欧洲国家的学制都曾采用双轨学制。
单轨学制,美国单轨学制自下而上的结构,小学、中学、大学。
后被世界许多国家采纳。
单轨学制有利于教育的逐级普及,对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。
分支型学制,苏联
现代学校教育制度的变革
从纵向学校系统分析,双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展
从横向学校阶段来看,每个阶段都发生了重大变化。
幼儿教育阶段
小学教育阶段
初中教育阶段
高中教育阶段
职业教育
高等教育阶段
我国现行学校教育制度
我国现代学制的建立是从清末开始的。
1902,清政府颁布钦定学堂章程,“壬寅学制”,是我国正式颁布的第一个现代学制。
1904年,颁布奏定学堂章程,“癸卯学制”,是我国正式实施的第一个现代学制。
指导思想“中学为体,西学为用”,教育年限26年,如果6岁入学,中学毕业20岁,读完通儒院则是32岁。
1922年,颁布壬戌学制,即通称的“六三三制”,受实用主义教育影响,强调适应社会进化需要,发扬平民教育精神,谋求个性发展,注重生活教育,在学校系统上,将全部学校教育分为3段5级,初等教育6年,分初小(4年),高小(2年),中等教育段(6年),分初中(3年)高中(3年),高等教育阶段4-6年,不分级。
1949年中华人民共和国成立,政务院1951年颁布《关于改革学制的决定》,明确规定中华人民共和国的新学制。
我国现行学校教育制度的形态
1995年颁布《中华人民共和国教育法》里确认学制,包括
学前教育(幼儿园):
招收3-6、7岁的幼儿
初等教育:
主要指全日制小学教育,招收6、7岁儿童入学,学制5-6年。
在成人教育方面,是成人初等业余教育。
中等教育,指全日制普通中学,各类中等职业学校和业余中学。
全日制中学修业年限6年,初中3年,高中3年,职业高中2-3年,中等专业学校3-4年,技工学校2-3年,属成人教育的各类业余中学,修业年限适当延长。
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