教学目标的叙写方式有共10篇doc.docx

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教学目标的叙写方式有共10篇doc

★教学目标的叙写方式有_共10篇

第1篇：

ABCD型地理教学目标叙写方式教学杂谈

２０年第２期Ｏ１

ｉ

。

日檬叙写方

（１１３）邱杨兵２８４

教学目标是教学设计的灵魂。

确定明晰的教学目

２利用图表分析法和比较法自主探究地球在太阳．

标，才能使我们的课堂教学有的放矢，教学过程更加

有效。

一

系中的普通性和特殊性。

情感态度与价值观：

、

传统教学目标叙写方式带来的困惑

１．帮助学生树立正确的宇宙观。

２．培养学生热爱地球，珍爱生命的情感。

翻开曾经的教案本，我发现我的教学目标之前曾经历了两个阶段。

第一阶段：

刚开始工作。

此时，我对教学基本处于零认识状态，我的教学最大想法就是怎么把书本上的知识在上课之前弄懂，然后按照教材顺序再教给学生。

从没有认真考虑过这堂课的教学目标是什么。

当然，出

如此这般格式化地写着每一堂课的教学目标，很长时问都没有觉得有什么不妥，反而以为自己适应新课程的能力很强。

但上了一段时间的课后，我想检验

一

下我的教学目标到底达成得怎样时，陷入了困境。

我发现我的诸如“刻理解……”、“握……方深掌

于形式需要，我也会在教案上写上所谓的教学目标。

例如，人教版《高中地理教材必修ｌ》中“宇宙中

的地球”一节的教学目标是这样描述的：

１使学生理解不同级别天体系统的关系。

．

法”、“培养……的情感”之类的教学目标基本都是

一

笔笔的糊涂账。

学生学到到什么程度才叫“刻理深掌握？

怎样才算是“养”了某种“感”？

培情我的这种教学目标的叙写基本上都属于“目中无

解”？

这种“法”学生是会了，还是压根就没打算方

２．使学生了解地球在宇宙中的位置。

３．使学生理解地球是太阳系中一颗即普通又特殊

的行星的原因。

人型”，我只说清了“”这个教师“什么”，至我做

于学生的学习能力和状况是否发生了切实的变化，在课堂上我无法科学地测量，只能等到某次考试通过考

分来衡量，但似乎经常“为时已晚”。

所以，我感觉不论是我刚开始工作时的教学目

４．培养学生热爱地球，珍爱生命的情感。

第二阶段：

新课程改

革开始后。

经过了一段时间

的新课程培｝１Ｊ，我知道了原来我们的教学需要准确制１

定三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度

与价值。

于是，我的教案上便与时俱进地出现了格式

化的三维目标。

标，还是新课程改革以后的“维教学目标”，似乎三都是含糊的、毫无指向意义，甚至趋向于“幻”虚的，最终都是要落空的。

在这样的教学目标指引下的

仍以“宇宙中的地球”为例：

知识与技能：

１了解天体的主要类型和天体系统的层次，描述．

教学基本是低效的。

同时，我还感觉新课改以后的那种“维目标”三式的教学目标叙写方式还存在着只顾部分而舍弃整体的问题。

其实，所谓的“”就是构成整体的一个因素，维三维是指从不同视角对整体进行描述，不能武断地将

地球的宇宙环境。

２．说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星，深刻理解地球上生命存在的原因。

３．培养用比较分析的方法解决有关地理问题的能力。

过程与方法：

其割裂，更不能将教学环节很机械的对应某一维度的目

标。

例如我在“宇宙中的地球”中设定了“帮助学生树立正确的宇宙观”和“培养学生热爱地球，珍爱生命的

情感”这两个“情感态度与价值观”目标。

但是当所有教学环节都进行结束之后，我发现这两个目标还没落

１．分析图片，形成宇宙物质性的观念、形成天体

系统各层次的感性认识。

ｌ

壁垒鲎２０第期０年２１

实，于是就灵机一动的提出了“当你发现地球是目前已知的唯一可以有生命存在的星球时，你有什么感想啊”的问题。

草草收场之后，我总觉得这个问题很突兀，“热爱地球，珍爱生命”的情怀可不是一朝一夕能达成

的，也不是口头上喊喊口号就可以的。

层次性的最低要求。

教杂学谈

就是《宇宙中的地球》这一节里关于“天体系统”具有

规范的教学目标叙写，应确立“学生是学习主体”这一理念，应主要选用反映外部行为变化的动词来

陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力

或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。

到底应该怎样设定有效的教学目标？

什么样的教学目标才能帮助我们更好地关注到学生学习后的变

化，并能有效地观察和测量到这种变化？

三、ＡＢ型教学目标叙写方式的尝试ＣＤ

叙写案例：

人教版《高中地理教材必修３》问题研究：

为什么停止开发“北大荒”？

１．通过读东北区域地图，全体学生能够指出“北大荒”的经纬度位置和相对位置出北大荒的范围。

兑２．学生通过读三江平原沼泽图片，能够归纳并描述“大荒”的最显著的自然特点。

北

二、教学目标叙写的基本规范

在糅合了梅格行为目标、格罗伦德的指导性目标以及布鲁姆教育目标分类系统的理念之后，教育学界开

始形成了这样一套规范的含有四个要素的教学目标陈述方式：

行为主体（ｕｉｃ）＋Ａｄｎｅ行为动词（ｅａｉｒｅＢｈｖｏ）＋行为条件（ｏｄｔｎ）表现程度（ｅｒＣｎｉｏ＋ｉＤｇｅｅ），简称

ＡＤ型式。

ＢＣ

３．通过阅读教材资料，学生能够说出湿地的含义

和归纳其生态环境效益。

这里的“行为主体”指的是教学过程中要以学习者（即学生或师生共同探究情况下的老师和学生）为行为主体来描述其行为，也就是引导我们制定教学目标要“目中有人”。

“行为动词”则是指我们要选用哪些能描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语。

例如，当我们想让学生“理解”某个地理科学原理时，我们会发现我们很难直观地确定学生“理解”了还是“没

４．学生通过读东北区域地图，从地理位置、地形、气候、河流与植被等因素探究“北大荒沼泽连片

的形成原因。

５．学生阅读相关资料，探究人们开发“大荒北

湿地的原因。

６．学生通过图片和摘自《重返黑土地》等文字资料，分析并总结大规模开发“北大荒”带来的危害。

７．学生通过联系三江平原的现状，探究国家停止开

发“大荒”，并且实行“北退耕还湿”政策的原因。

有理解”。

因为“理解”实际上是一个用来描述“内

部心理状态”的词汇，从外部难以有效观察。

但如果用“解释、归纳、概述、说明、阐释、简述”等外部

８学生通过对三江平原从“大荒到“大．北北

仓”再到北大“荒”这一转化过程的分析和对湿地生态

效益的深入了解，能阐述湿地对全球环境的重要意义，

行为动词来描述时（如下表），情况就改观了很多

，

当我们的学生能够很准确的“释”、“述”一些解概

初步树立合理利用湿地资源的意识，进一步激励自己养

成保护生态环境的好习惯。

９学生能掌握通过对《为什么停止开发北大．

科学原理时，实际上他就已经真的“理解”了。

表部分“内部心理动词”所对应的“外部行为动词”

外部行为动词描述、说出、辨认、复述、列举解释、归纳、概述、说明、阐释、简述

测量、绘制、计算、设计、讨论、探究、演示

荒”这一问题研究案例的学习，形成“关注现象．提一

内部心理

动词

出问题——分解问题——分析问题——解决问题——反

了解理

分

思问题”的区域环境问题研究的一般方法，并能灵活运

用到其它区域环境问题的分析之中。

解

析

这样的教学目标叙写的前提就是我真的将我的

“生”确立为课堂的“学主体”。

培

养

形成、树立、养成

“为条件”应该准确叙写影响学生学习结果行

课堂也切实的由注重教师的“”转向注重学生教的“学”。

在这样的教学目标的导引之下教学，我可

的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。

例如“读太阳系八大行

以将目光聚焦到学生的学习效果上，更好地观察学生在学习之后是否有实在的变化。

这样就可以更加全面而且深刻地评估学生的学习情况，及时发现学生学习中存在的不足，并进行针对性的弥补，从而使教学效

果更加明显。

星图”、“阅读天体系统层次图”等都准确的叙写了

“行为条件”。

“表现程度”则应说明这堂课学生应达到的最低表现水准。

例如“所有学生都能画出天体系统层次图”教学杂谈

２０年第２期Ｏ１

ｉ

。

日檬叙写方

（１１３）邱杨兵２８４

教学目标是教学设计的灵魂。

确定明晰的教学目

２利用图表分析法和比较法自主探究地球在太阳．

标，才能使我们的课堂教学有的放矢，教学过程更加

有效。

一

系中的普通性和特殊性。

情感态度与价值观：

、

传统教学目标叙写方式带来的困惑

１．帮助学生树立正确的宇宙观。

２．培养学生热爱地球，珍爱生命的情感。

翻开曾经的教案本，我发现我的教学目标之前曾经历了两个阶段。

第一阶段：

刚开始工作。

此时，我对教学基本处于零认识状态，我的教学最大想法就是怎么把书本上的知识在上课之前弄懂，然后按照教材顺序再教给学生。

从没有认真考虑过这堂课的教学目标是什么。

当然，出

如此这般格式化地写着每一堂课的教学目标，很长时问都没有觉得有什么不妥，反而以为自己适应新课程的能力很强。

但上了一段时间的课后，我想检验

一

下我的教学目标到底达成得怎样时，陷入了困境。

我发现我的诸如“刻理解……”、“握……方深掌

于形式需要，我也会在教案上写上所谓的教学目标。

例如，人教版《高中地理教材必修ｌ》中“宇宙中

的地球”一节的教学目标是这样描述的：

１使学生理解不同级别天体系统的关系。

．

法”、“培养……的情感”之类的教学目标基本都是

一

笔笔的糊涂账。

学生学到到什么程度才叫“刻理深掌握？

怎样才算是“养”了某种“感”？

培情我的这种教学目标的叙写基本上都属于“目中无

解”？

这种“法”学生是会了，还是压根就没打算方

２．使学生了解地球在宇宙中的位置。

３．使学生理解地球是太阳系中一颗即普通又特殊

的行星的原因。

人型”，我只说清了“”这个教师“什么”，至我做

于学生的学习能力和状况是否发生了切实的变化，在课堂上我无法科学地测量，只能等到某次考试通过考

分来衡量，但似乎经常“为时已晚”。

所以，我感觉不论是我刚开始工作时的教学目

４．培养学生热爱地球，珍爱生命的情感。

第二阶段：

新课程改

革开始后。

经过了一段时间

的新课程培｝１Ｊ，我知道了原来我们的教学需要准确制１

定三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度

与价值。

于是，我的教案上便与时俱进地出现了格式

化的三维目标。

标，还是新课程改革以后的“维教学目标”，似乎三都是含糊的、毫无指向意义，甚至趋向于“幻”虚的，最终都是要落空的。

在这样的教学目标指引下的

仍以“宇宙中的地球”为例：

知识与技能：

１了解天体的主要类型和天体系统的层次，描述．

教学基本是低效的。

同时，我还感觉新课改以后的那种“维目标”三式的教学目标叙写方式还存在着只顾部分而舍弃整体的问题。

其实，所谓的“”就是构成整体的一个因素，维三维是指从不同视角对整体进行描述，不能武断地将

地球的宇宙环境。

２．说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星，深刻理解地球上生命存在的原因。

３．培养用比较分析的方法解决有关地理问题的能力。

过程与方法：

其割裂，更不能将教学环节很机械的对应某一维度的目

标。

例如我在“宇宙中的地球”中设定了“帮助学生树立正确的宇宙观”和“培养学生热爱地球，珍爱生命的

情感”这两个“情感态度与价值观”目标。

但是当所有教学环节都进行结束之后，我发现这两个目标还没落

１．分析图片，形成宇宙物质性的观念、形成天体

系统各层次的感性认识。

ｌ

壁垒鲎２０第期０年２１

实，于是就灵机一动的提出了“当你发现地球是目前已知的唯一可以有生命存在的星球时，你有什么感想啊”的问题。

草草收场之后，我总觉得这个问题很突兀，“热爱地球，珍爱生命”的情怀可不是一朝一夕能达成

的，也不是口头上喊喊口号就可以的。

层次性的最低要求。

教杂学谈

就是《宇宙中的地球》这一节里关于“天体系统”具有

规范的教学目标叙写，应确立“学生是学习主体”这一理念，应主要选用反映外部行为变化的动词来

陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力

或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。

到底应该怎样设定有效的教学目标？

什么样的教学目标才能帮助我们更好地关注到学生学习后的变

化，并能有效地观察和测量到这种变化？

三、ＡＢ型教学目标叙写方式的尝试ＣＤ

叙写案例：

人教版《高中地理教材必修３》问题研究：

为什么停止开发“北大荒”？

１．通过读东北区域地图，全体学生能够指出“北大荒”的经纬度位置和相对位置出北大荒的范围。

兑２．学生通过读三江平原沼泽图片，能够归纳并描述“大荒”的最显著的自然特点。

北

二、教学目标叙写的基本规范

在糅合了梅格行为目标、格罗伦德的指导性目标以及布鲁姆教育目标分类系统的理念之后，教育学界开

始形成了这样一套规范的含有四个要素的教学目标陈述方式：

行为主体（ｕｉｃ）＋Ａｄｎｅ行为动词（ｅａｉｒｅＢｈｖｏ）＋行为条件（ｏｄｔｎ）表现程度（ｅｒＣｎｉｏ＋ｉＤｇｅｅ），简称

ＡＤ型式。

ＢＣ

３．通过阅读教材资料，学生能够说出湿地的含义

和归纳其生态环境效益。

这里的“行为主体”指的是教学过程中要以学习者（即学生或师生共同探究情况下的老师和学生）为行为主体来描述其行为，也就是引导我们制定教学目标要“目中有人”。

“行为动词”则是指我们要选用哪些能描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语。

例如，当我们想让学生“理解”某个地理科学原理时，我们会发现我们很难直观地确定学生“理解”了还是“没

４．学生通过读东北区域地图，从地理位置、地形、气候、河流与植被等因素探究“北大荒沼泽连片

的形成原因。

５．学生阅读相关资料，探究人们开发“大荒北

湿地的原因。

６．学生通过图片和摘自《重返黑土地》等文字资料，分析并总结大规模开发“北大荒”带来的危害。

７．学生通过联系三江平原的现状，探究国家停止开

发“大荒”，并且实行“北退耕还湿”政策的原因。

有理解”。

因为“理解”实际上是一个用来描述“内

部心理状态”的词汇，从外部难以有效观察。

但如果用“解释、归纳、概述、说明、阐释、简述”等外部

８学生通过对三江平原从“大荒到“大．北北

仓”再到北大“荒”这一转化过程的分析和对湿地生态

效益的深入了解，能阐述湿地对全球环境的重要意义，

行为动词来描述时（如下表），情况就改观了很多

，

当我们的学生能够很准确的“释”、“述”一些解概

初步树立合理利用湿地资源的意识，进一步激励自己养

成保护生态环境的好习惯。

９学生能掌握通过对《为什么停止开发北大．

科学原理时，实际上他就已经真的“理解”了。

表部分“内部心理动词”所对应的“外部行为动词”

外部行为动词描述、说出、辨认、复述、列举解释、归纳、概述、说明、阐释、简述

测量、绘制、计算、设计、讨论、探究、演示

荒”这一问题研究案例的学习，形成“关注现象．提一

内部心理

动词

出问题——分解问题——分析问题——解决问题——反

了解理

分

思问题”的区域环境问题研究的一般方法，并能灵活运

用到其它区域环境问题的分析之中。

解

析

这样的教学目标叙写的前提就是我真的将我的

“生”确立为课堂的“学主体”。

培

养

形成、树立、养成

“为条件”应该准确叙写影响学生学习结果行

课堂也切实的由注重教师的“”转向注重学生教的“学”。

在这样的教学目标的导引之下教学，我可

的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。

例如“读太阳系八大行

以将目光聚焦到学生的学习效果上，更好地观察学生在学习之后是否有实在的变化。

这样就可以更加全面而且深刻地评估学生的学习情况，及时发现学生学习中存在的不足，并进行针对性的弥补，从而使教学效

果更加明显。

星图”、“阅读天体系统层次图”等都准确的叙写了

“行为条件”。

“表现程度”则应说明这堂课学生应达到的最低表现水准。

例如“所有学生都能画出天体系统层次图”

第2篇：

叙写教学目标的方法初探叙写教学目标的方法初探

——“目标导引教学,提高课堂实效”专题研究

一、顺向思考逆向设计

教学是一种有目的、有计划的活动，因此在教学活动之前，要进行必要的准备，一般来说，教学准备有两条思路：

（1）顺向思考：

始于教学内容，并据教学内容安排学习活动，有时也会考虑评价问题。

在课标之前，“教学大纲”时代，大都这样做。

（2）逆向设计：

则是有了“课标”之后提出的新思路，教师首先将“课标”转换成“学习目标”，并据此设计与目标相匹配的评价，再来设计学习活动，我国的“课标”已经出台了近十年，应用逆向教学设计，是预期的学生学习的结果或是预期的学习活动要达到的标准。

二、教学目标：

又称为学习目标，它既是教学的出发点，也是归宿，或者说它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，规定教与学的方向。

教师准备教学时，首先必须弄清楚学生将获得什么，为什么要教这些内容，教到什么程度，也就是说，必须弄清目标问题。

三、三维目标

三维目标是一个目标体的三个维度；知识技能是关于“是什么”的维度；过程与方法是关于“如何获得、是什么”的维度；情感态度价值观是在“如何获得是什么”的过程中或之后并内化为自己的相对稳定的东西。

因此，不能把三维目标化为一个平面的三类目标，应该从整体上来思考学习目的。

四、预设与生成

预设的学习目标是预期的学习结果，也可以说是教学的最低要求，教学的底线。

其中的教学结果，一定是预期目标+生成目标。

（尽管在教学实际中，教师发挥教学机智，利用生成性资源，实现非预期的目标，成为教学的亮点。

）

必须注意：

预设的学习目标是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，是教学效益中必评价的一部分。

如果这一底线守不住，过于重视生成性目的（扩展、联系等），教学就走向“无目的”的误区。

五、教学目标的主体应该是学生。

什么是教学目标？

教学目标是预期的学生学习的结果或是预期的学习活动要达到的标准。

这包含两方面的意思。

一方面教学目标是预期学生的学习结果，如果用“教师应该做什么”的语句来陈述，在逻辑上讲不通。

另一方面，如果教学目标陈述用“教师应该做什么”的语句，那么，只要教师这样做过了，他的目标就达到了。

而至于学生能力是否发生了变化，能不能经得起测量与检验，是不得而知的。

在叙写教学目标时，我们往往靠的是经验或是“教辅”资料，比如“通过实验操作让学生理解圆面积公式”“通过活动培养学生解决问题的能力”等等，这样的“教学目标”我们都很熟悉了。

但其实，这些目标一方面不符合教学目标的定义，不是预期的学生学习的结果或是预期的学习活动要达到的标准；另一方面，它是否意味着我们只要进行了实验操作，我们进行了数学活动，我们就达到了目标呢？

答案显然是否定的。

比如制定四年级下册《折线统计图》一课的教学目标时，有以下两种叙写方式：

（1）让学生体会统计在生活中的作用和意义，培养学生发现问题、解决问题的能力。

（2）学生能够收集、整理生活中的简单数据，进行分析，提出合理建议。

这两个教学目标，第一个是以教师为主体叙写的。

那么，教师往往就会觉得我已经让学生体会了统计在生活中的作用和意义了，我已经培养学生发现问题、解决问题的能力了，为什么他们还是不会呢？

反观第二个教学目标，以学生为叙写的主体，明确地表达出了学生在这堂课的学习后要达到的水平，在设计教学活动的时候就能有目的的安排环节来观察检测是否达到这个水平，从而使教学更高效。

六、教学目标要可以观察、检测。

我们经常见到教学目标中出现诸如“理解”“懂得”“体会”这些词语。

这些词语是描述内部心理过程的动词，本身就无法检测观察。

这就势必造成课堂行为的无意识，和对课堂生成的无法调控，从而造成课堂的低效。

所以，我们在设置目标的时候要尽可能设想到怎么去落实操作，尽量使用外显性行为动词，如“说出”、“概括出”、“画出”等。

使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现，具有可操作性和可测量性。

这样，教学目标就不会是空洞的。

来看一个实例：

A、B两位教师先后上四年级下册新授课《小数的大小比较》。

初始的教学目标为：

（1）通过自主探究，使学生掌握小数比较大小的方法。

（2）通过分析比较，使学生能区分小数与整数大小比较方法的异同。

（3）通过课堂练习，使学生能够正确判断两个小数的大小。

A教师认真备课后，修订了教学目标：

（1）通过小组合作学习，让学生说出例题中4个小数相互之间大小比较的过程。

（2）通过例题三组数的大小比较，归纳出小数大小比较的方法，发现整数与小数大小比较方法的不同。

（3）使学生能够正确判断两个小数的大小。

（4）体会合作学习的快乐。

可以看到，修改后的教学目标比原来具体多了。

原来的“掌握小数比较大小的方法”，究竟怎样才算掌握，并没有具体检测的依据。

而修改后教师能够依据学生是否能够说出例题中4个小数相互之间大小比较的过程来检测学生是否理解例题，从而判断自己是否达到教学目标。

并且还增加了情感态度目标。

总体来看，这个目标比起原来有很大进步。

但仍然不够完善，缺乏深度，所以还不能有效地指导教学活动，授课效果一般。

经过评课讨论后，B教师再次修改教学目标：

（1）小组合作学习例4，并在合作过程中说出每组数据大小比较的过程。

（2）通过听取汇报并思考，发现和归纳出小数大小比较的方法。

（3）能正确判断两个小数之间、三个小数之间或一组数之间的大小关系，并能区分整数与小数在比较大小方法上的异同。

（4）感受生活中经常会遇到小数的大小比较情况。

以上教学目标比起A教师的版本又有了较大改进。

第

（1）、

（2）个教学目标不仅阐明了学生应该掌握的知识的程度，而且还清楚的反映出了学生的学习过程，让教师能够心中有数的把握教学目标的达成情况。

既容易把握，又方便操作，教学活动的设计目的性明确，紧紧围绕教学来进行。

而且从目标的第三点可以看出本课的教学具有一定的深度，因此教学效果明显好于第一次试验。

七、教学目标要反映学生的变化、结果。

有专家说过：

一堂课是否有效，看学生上完这堂课是否有收获，是否得到发展。

所以，教学目标也要能够反映出学生的达成度，反映学生行为的变化，陈述学生的学习结果，甚至对不同层次学生要达到怎样的程度都应该写清楚。

如笔者以前上《圆柱表面积》，其中一条教学目标：

学生通过动手剪拼，理解掌握圆柱表面积公式的推导过程。

这个目标仅仅抽象、不可检测地陈述了学生的学习结果，而没有反映出学生对这个推导过程要达到怎样的程度，也没有反映学生在学习过程中行为的变化。

所以，在这样的教学目标指导下，笔者只是简单地让学生操作了剪拼圆柱表面积的过程，学生达到了什么程度，心中是没有底的，这样的课堂当然也就谈不上高效。

而经过“目标导引教学，提高课堂实效”的教研活动后，笔者再次上这节课，就将这条教学目标更改为：

学生能将圆柱剪拼成表面积展开图，知道圆柱表面积由侧面积和两个底面积组成，会计算圆柱的表面积。

在这个教学目标指引下，笔者在学生操作过程中，就刻意引导学生认真观察，圆柱的展开图是由哪些学过的图形组成，并设计了相关练习题来检测学生的达成情况。

而学生达到了这个目标后，会计算圆柱的表面积就是水到渠成的事情了。

整个教学过程流畅严谨，目标明确，清晰的展现出了学生通过学习的变化，并且通过检测使授课教师清楚本节课教学目标的达成程度。

教学效果远远好于上原来的课。

八、教学目标要具有可操作性。

教学目标制定出来，目的是为了通过教学设计去实现它。

那么这就要求我们的教学目标具有很强的可操作性。

我们制定教学目标时尽量不要使用如“掌握、理解、认识”等难以操作的词语，而选用必要的行为动词来描述。

附“课程标准引领下的行为动词作参考”：

了解——说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等。

理解——解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等。

应用——设计、辩护、质疑、计算、解决、检验、计划、总结、推广、证明、求出等。

模仿———模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。

独立操作——完成、制定、解决、绘制、安装、尝试等。

迁移——联系、转换、推导、灵活运用、触