13年上半年教育哲学复习指导.docx

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13年上半年教育哲学复习指导

13年上半年教育哲学复习指导

一、名词解释（4个）

前提反思：

思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。

哲学的思维方式是前提反思。

建构：

乃主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。

合理性：

是对人的思想和行为所应当具有的客观性，价值性，严密性，正常性，应当性，，可理解，可接受，可信性，自觉性等的概括与要求，是合规律性，合目的性和合规范性的统一，也是真理性和价值性的统一。

也可理解为合道理和合情理的统一。

教育本体：

教学实践是教育的本体。

教学是统一诸多教育原因，形成教育活动，建构教育本质，实现教育目的的统一或终极原因，是教育的本体。

教育本质既来自教育思维，教育理论对教育实践的抽象，也形成和实现于活生生的丰富的教育实践，教育实践是教育理论的本体。

教育事实判断：

从认识的对象和任务来看，是对必然性的认识，对象是客观事物，任务是反映客观事物自身的信息：

属性和规律，对真的追求，弄清对象是什么或是如何。

从认识过程和特点来看，要求按照事物的本来面目把握事物，其过程表现为对象向主体的运动，其标准是主观符合客观的程度，主体对象化或主题统一于对象的程度。

从认识的结果看，其成果是有关对象的真的知识系统，反映客观事物的本质属性和规律的知识体系。

教育价值判断：

从认识的对象和任务来看，是应然性的认识，对象是主体需要与客体属性之间的关系。

其任务是反映主体需要与主客体满足主体需要的性质和成都的信息，对好，对善的追求，弄清主体的需要和喜好，对对象应持的态度，回答对象应该是什么，应该如何的问题。

从认识过程和特点看，要求从主体的需要出发判断客观事物，为了更好地把握对象对主体的效用，价值评价以主体需要参与为前提。

从认识的结果看，其结果是形成一定的价值目标，价值观念和人的善的行为准则和规范。

建构的教育哲学：

在坚持马克思主义的基本思想观点和方法的前提下，批判借鉴现代建构主义的哲学观点和反思方法对教育本质生成和发展规律进行研究。

分析教育哲学：

主张对教育学问题进行元研究，认为教育哲学是分析教育语言的学科。

分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。

人本主义教育哲学：

人文主义为基础，教育的真谛在于个性的自我实现，重视人的尊严价值和潜能的发挥。

存在主义教育哲学：

它把个人的“自我完成”作为教育的基本目标,主张以自由选择道德标准为原则的品格教育,教育哲学是研究教育价值的学问

教育价值：

就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的，结果。

教育价值是教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要，理想的对象化。

创新教育：

创新教育就是普遍培养和提高人的创造性，形成能培养创造型人才的教育。

形成创新教育必须首先形成开放和民主的教育和社会。

二、填空（10个空）

教育哲学独立标志。

杜威《民主主义与教育》的问世

《教育哲学》第一次作为书名。

1904年，美国教育家霍恩，第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。

对教育哲学学科性质问题的首次探讨。

1912年，美国教育家麦克文纳写了《教育哲学教程纲要》一书，试图从哲学认识论的社会观来解释教育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。

民国时期四位著名教育哲学家。

范寿康，吴俊升，林砺儒，张栗原

存在主义哲学的第一条原则。

存在先于本质，即主观性原理。

卢梭及其思想。

18世纪法国启蒙思想运动中著名的思想家和教育家。

《爱弥儿》提出了以人的自由发展和自然教育为基础的培养自然人的教育理想。

杜威及其著作。

美国实用主义进步主义教育家《民主主义与教育》（1916）

韦伯对合理性的区分。

德国社会学家马克斯·韦伯认为责任伦理是工具合理性或形式合理性，指以能够计算和预测的后果为条件来实现目的的行为；信念伦理是价值合理性或实质合理性，指主观性行动具有无条件的、排它的价值，而不顾后果如何、条件怎样都要完成的行动。

工具合理性和价值合理性互为非合理性或者非理性，在理论上本质不同，在实践中互为前提，此消彼长，共存于同一事物之中。

一个具有真正自由人格的人，能以价值合理性为动力，以工具合理性为行动准则，将信念伦理和责任伦理互补交融的结合起来。

布雷津卡对教育学的划分。

他主张把教育学分为教育科学，教育哲学和实践教育学或实用教育学。

进步主义教育哲学、永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学、改造主义教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学的代表人物。

杜威（蒙台梭利、罗素），赫钦斯，威廉巴格莱，乔治·康茨（伯克森），哈迪，卡尔罗杰斯（马斯洛）。

实用主义哲学：

世界是物质与精神的结合，人和环境相互作用的产物，其基础和结果都是经验。

经验是世界的本体或实在。

发展是经验的积累，有用就是价值。

（在唯物主义与唯心主义之间，形成了并非唯心主义所追求的善的结果和并非唯物主义所追求的客观规律反映的唯人论和科技理性及其紧密结合的新的哲学思想。

）

福柯知识观：

从知识与语言、与权力关系的角度认为：

“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”“知识是一个人能够在话语实践中能够谈论的东西”“知识是主体采取一定的立场谈论其话语实践中所要研究的客体的一种空间”

波兰尼知识观：

英缄默知识是认识者使“附随知识”与“中心知识”结合起来的知识，其具有很大的情境性和实践活动性或操作性。

是私人知识，但对自己和他人的作用很重要。

不是课堂教学的重要内容但是重要内容。

（缄默知识与显性知识、公共知识与私人知识及其合理性建构规律。

）

皮亚杰的知识理论：

认识起因于主客体之间的相互作用，人的认识的发生发展过程和教育过程就是在原有的图式基础上的同化、顺应和平衡的循环过程。

罗尔斯和费里德曼的公平理论。

把优先权交给平等；把优先权交给效率。

人的全面发展的两个层次。

适应性发展和自由性发展

教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果。

三、辨析（2题）

教育哲学中的语言分析就是通过对教育学概念的分析揭示其意义。

教育哲学的语言分析是对教育规律的概念，判断及其关系表述的研究，也包括对教育规律语言表达规律的研究。

分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。

课程中的知识是客观的。

课程知识本身是相互联系的，其类型的差别未必都是客观事物本身的差异，更多的是认识的差异，价值的差异，主管的差异和目的的差异，或者说既有客观事物本身的差异，也有人根据自己的价值和目的制造的人为的差异。

课程中的知识是价值中立的。

知识从不同的标准划分有不同的类型，不同的知识有不同的概念体系，认识方法和价值，作用。

但所有知识或真理，反映真理的知识都是人类合规律与合目的性实践的发展结果及其结合，是客观反映与主观追求的建构，是事实与价值的统一，是真与善的一致。

教学方式就是操作性的教学技术。

教学方式是教和学的方式，包括观念性的方式及其余物质结合的技术性的方式。

不是具体的教学策略、方法或技术，而是对教学结果具有决定性影响，对人的发展具有战略意义的方法和形式。

当代人文精神就是互利和双赢精神。

当代人文精神是共利精神，不仅是功利、公利和双赢精神。

共利包括互利和双赢。

所关注的是神性与物性统一，以人的整体、全面长远和根本利益为终极关怀的价值追求。

分数面前人人平等就是教育公平。

实现了分数面前人人平等并非就真正实现了教育平等和教育公平。

在经济条件和接受教育条件不平等的人群之间要做到分数面前人人平等是完全可能的，但要做到教育平等则是很难的。

不能很好解决教育资源的平等和公平的问题，就很难使分数面前人人平等真正体现教育平等和公平。

四、简答（3题）

学习化社会的教育本质新概念。

1：

教育首先是一种学习活动，这是教育最一般的本质，亦即。

2：

教育的自本质：

从现当代信息社会和学习化社会的角度对教育自本质的认识，是主体间的指导学习，实现当代教育作用社会和人的最根本的方式。

3：

在这一领域内，教学活动让位于学习活动。

虽然一个人正在不断接受教育，但它越来越不成为对象，而越来越成为主体。

4：

未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。

受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。

5；教育虽然建立在客观知识的基础上，但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。

教育必须是从学习者本人出发的。

将学习化社会的教育理解为主体间的指导学习之意义。

1；指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习。

指导学习之中和之外都有有意学习、无意学习和自主学习。

指导学习对个人和社会发展有重要意义，指导学习之中和之外的自主学习对个人和社会发展同样重要。

3.离不开教育实践主体和学习主体。

教育是教育实践主体指导受教育者学习主体的一种知道学习活动，是主体间的指导学习。

是教学相长的过程。

指导学习及其教育同时重视教育者教及其实践主体作用和受教育者的学及其主体作用，教学主体间的平等交往与理解社会知识对受教育者的影响，教育者鼓励和指导受教育者通过多种途径广泛向社会学习。

3；指导学习教育是一种开放的教育，把世界，社会和生活当作学生的学校，课堂和书本。

指导学习及其教育是对所有人的教育，其概念的内涵和外延对所有人都适用。

培养及其教育的目的是完人和有用的人，指导学习及其教育把人看做永远未完成的存在，其目的是形成活到老学到老，修养到老的不断追求完善而永远处在正在进行时的“此在”，是形成把人的存在理解为天生我才必有用而又不断升华有用之意义和人生价值的人。

教育最根本和最重要的目的是教会学生学习，这是人生不断追求完善之根本，是国家和民族不断追求文明，进步，富强和现代化，一流水平之根本。

教育反作用和教育为本的不同理论根源。

课程知识的特点。

1；间接性与直接性。

唯理论认为，经验是对事物现象的反映，是变化的和有局限的。

理论是对事物本质的反映，是普遍的和稳定的，书本知识是前人经验的总结，不是学习着自己经验的总结，学生实在教师指导下学习的，而不是自己在实践中学习，总之，学习是从书本上学习。

经验论认为，唯有感觉得来的知识是可靠的，课程和教学应该从儿童的生活和活动出发，而不是从学科和书本出发。

2；简约性，系统性和经验性，活动性。

唯理论和学科课程论主张，学校课程知识主要体现在书本中，书本知识是压缩的或浓缩的知识，系统和简约化的知识，是人类经验的精华，被认为是能够高效地提高人的认识和实践能力的知识。

经验主义则侧重课程的活动性，体验性，试误性。

3；理论性和实践性。

课程知识是具有一定的逻辑体系，概念，原理的知识。

4；接受性和发现性。

学生学习知识更多的是接受知识，在接受知识的基础上发现知识。

接受知识是对知识的继承，记忆，目的是为了以后的应用。

五、论述（2题共30分）

教育哲学是对教育思想的前提反思。

1.前提反思，是教育哲学的方法。

前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。

哲学的思维方式是前提反思。

教育哲学反思具有前提性，批判性等特点。

前提反思作为教育哲学的方法，其实质就是通过对教育思想的根据和原则的反思，创造和选择教育思想新的思想前提和反思方式，为建构合规律性与合目的性相统一的教育理论和实践奠定思想基础。

2.教育思想，教育哲学反思的对象，也即教育思想的根据和原则是教育哲学的研究对象。

这些教育本体论问题是教育科学不可能解决的，只能由教育哲学及其前提反思来回答，或者说寻找教育思想和实践根本依据和原因的任务是教育科学无法完成的，只有教育哲学才能承担得起。

3.前提反思与构思，教育哲学的任务。

通过前提反思追寻教育思想的根源或依据，形成正确的教育观，并探寻构造教育思想新的前提的方式。

揭示思想和教育实践的合理性，目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观，沟通教育的必然，实然和应然之