校本研究基本理念.docx

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校本研究基本理念

第二章

校本教研的基本理念

第一节校本教研产生的背景

一、校本是什么

校本（school-based）可以理解为以校为本或学校为本。

以校为本的理念，主要缘起于教育改革中的权力下放，让学校自主、自由地发展学校事务。

校本发展的教育理念兴起于20世纪70年代的美国，在20世纪80年代以后成为影响教育改革的主要潮流。

走向以校为本正是当代基础教育改革的走向之一，或者说是一种国际性的教育变革潮流。

近30年来，不管是中央集权的国家或地区，如法国、香港、瑞典，还是地方分权的国家和地区，如澳大利亚、加拿大、美国等，校本发展策略都得以实行。

他们通过以校为本的发展，鼓励学校成员对学校教育进行反省，强化学校改革的机制，实现教育理想。

我国校本兴起的直接动因是1999年召开的第二次全国教育工作会议对校本课程的规定，它以中央文件的形式规定了学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16010。

这一方式实际上是自上而下地给校本注入了发展的动力，也给创办特色型学校提供了政策支持，并指出了努力的方向。

（一）教育科研的发展促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践

每一项教育科研改革成果的取得，每一项实验内容的深入都离不开科学理论的有力指导和高素质教师的创造性实践，只有这二者有机结合，才会使实验进程产生质的飞跃。

但理论与实践的结合并非水到渠成、一帆风顺的，而是存在这样或那样的矛盾与困境。

在现实中，理论往往是抽象的，是灰色的，总是无法全面解决某一具体实践问题的，也就是说，抽象的理论与具体的实践之间总是存在一定脱节现象。

那么，何不从一定的理论出发，直面具体的学校实践，在一般的理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校发展的方向及重新建构理论的路径呢？

可以说，关注校本，既是教育教学实践的渴求，更是理论工作者自觉的转向。

（二）学校的特殊地位促使得校本教研逐渐纳入人们的视野

相对于家庭教育、社区教育而言，学校是教育中正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为教育的抓手，也是情理之中的事情。

教育法令的颁布，教育政策的实行，教育方针的贯彻，等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。

忽视了课堂，忽视了学校，忽视了师生关系的调整，再好的教育主张都只能是外在的。

（三）教育工作的复杂性彰显校本教研日益重要

按照以往的思维方式或研究逻辑，常常先是由某种理论做先导，然后在学校实践中贯彻、实施这种理念；或者先进行研究，然后加以开发，再逐渐在学校中应用。

然而，无论是教育理论研究者，还是教育实践者，都注意到这样一个无法回避的现实：

任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。

在一定程度上，只有深入这所学校具体的生活场景，了解其运行机制，认识其人际关系、规章制度等，才能找到解决问题的钥匙。

也就是说，在这所学校的基础上，发展、形成起来的“个别化理论”，才更为适宜、贴切。

（四）张扬个性和激发人的创新精神受到高度关注

随着知识经济的日现端倪，为知识经济提供原动力的创新日益引起人们的重视。

“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。

要创新，就必须关注个性，关注差异性，关注每个学生。

这种浓郁的人文主义色彩是为经济所发动的，是为国家的发展、民族的振兴愿望所驱使的，因而也就更具有了现实意义和实现的可能性。

以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育的提出，使得校本这一高扬个性旗帜的事物有了生存与发展的空间。

创新总是与多样性联系在一起的，而多样性又来源于个性，正是由于个性上的差异，才使得世界缤纷多彩，创新才孕育而生。

作为个体的学校来说，它的历史、内外环境、教师、学生及发展定位与另一所学校是存在差异的，而正是这些差异性构成了学校的特色，各种特色的整合又塑造了一个学校的形象。

校本突出的正是个性和多样性，而不是统一性、一致性，是基于学校现实而展开的，是针对学校存在的特定问题而进行的。

具体到学校来说，没有校本，就少有或没有创新。

因此，为了实施素质教育理念，学校必须基于自己学校的现实，寻找自身的办学出路和办学特色，探索校本教研之路。

（五）教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大

计划经济时代，所有的个人、部门、单位都没有个性可言，都是国家这台机器上的零部件，按照预设命令进行运转。

教育领域在这种铁板一块的、僵化的管理体制下，不可能有校本，而唯有“官本”、“国本”，因为学校的所有计划、行动都是由上级主管部门框定好了，学校只需循规蹈矩，照章办事。

改革开放以来，这种僵化的板块开始松动。

1985年，《中共中央关于教育管理体制改革的决定》颁行，中小学校开始了教育管理体制的改革，主要是推行校长负责制，与之相配套的是实行聘任制、岗位责任制和按劳分配制。

1999年，第三次全国教育工作会议召开，最能体现国家意志的课程进入改革轨道，传统的国家课程一分为三，即国家课程、地方课程和学校课程三类。

由此可见，教育管理体制的不断深化改革使学校办学自主权日益扩大，学校对办学方向、课程设置、教学研究、师资招聘等有了更多的自主权，校本意识在逐渐增强。

（六）培训资源的有限性，使得校本更加重要

就理论与实践的结合者教师而言，教师素质的高低直接影响教学的效果，而教师又是一个理论与实践性都很强的职业。

教师素质的提高当然离不开大规模的集中培训以提高其理论修养，但一方面由于培训资源的有限性，导致大规模集中培训难以经常不断进行，也不能惠及每一位在一线从事教学的老师；另一方面如果没有教师自身运用先进理念对教学实践的不断反思总结，教师素质的提高也是难以保证的，因此，需要开辟新的教师成长途径。

二、校本的含义

校本得以走入学校并发挥其独特作用的现实条件，是因为校本有三个方面的含义。

（一）为了学校

“为了学校”是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。

当前要特别注重学校的可持续发展的内在机制，进行学校个性化、人本化建设。

学校的一切办学和改革措施都要有利于学校自身的发展。

为了学校归根到底是为了学生。

“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。

校本关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实际问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的对策。

它把解决具体问题放在第一位，并不等于不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都必须受学校实践的检验、修正、补充甚至是伪证。

（二）在学校中

“在学校中”是指要树立这样一种观念，既指学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长和教师的共同探讨、分析来解决，所形成的问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。

真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。

校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。

他们积极系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。

所以学校的发展只能是在学校中进行的，要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。

只有植根于学校的生活、贯穿于学校发展的过程，并被所有教师所认同、所追求的改革，才能积淀成为学校的血肉、传统和文化。

（三）基于学校

“基于学校”是指要要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所进行的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。

学校发展的主体力量是校长和教师，他们拥有真正的发言权。

校长和教师是学校的主人，对学校发展负有最直接的责任。

要把校长和教师自身的发展与学校的命运有机联系起来；要相信校长和教师的创造潜能，充分发挥他们的主观能动性，引导他们从学校实际出发，规划学校、发展学校。

实践证明，只有充分地调动校长和教师的主动性和创造性，学校才能充满生命活力。

虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。

换一种表述方式，也就是学校以外的人员应服务于解决学校实际问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。

校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的场地。

三、对现行教学研究的思考

教学研究对创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量，具有重要意义。

根据课程改革的要求，当前教学研究工作的主要任务是：

改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的中心下移到学校，逐步形成民主、开放、高效的教研机制；认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题。

总结推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中，不断提高教师的专业水平和课程建设与管理能力。

基础教育课程改革正如火如荼进行，随着新课程实验的深入开展，现行教学研究工作中存在的许多问题也日益凸显。

从制度层面而言，现行的教学研究机制是以各级教研室为主建立起来的，经过几十年的发展，有了比较严密的组织和制度体系，成为我国基础教育事业发展的重要组成部分和业务支撑力量。

但不可否认，这种教学研究机制系统是在计划经济体制下建立起来的，它所适应的是具有超稳定特征和统一计划体制，是一种单一的自上而下的教研机制。

它是通过自上而下的方式，采取上级行政推动的策略，开展教学研究工作，促进教学水平和教学质量的提高。

自上而下的教研机制在启动统一的大规模的教学变革时是非常有效的，其优势是解决带有普遍性的“面上”的教学问题，但随着课程改革的深入开展，这种教研机制在解决学校自身遇到的日常的、具体的、“点上”的教学问题时却存在明显的不足。

首先缺乏群众性。

很多时候教学研究就是教研室的专利，学校大多被动参与，没有自下而上的教学研究氛围和工作机制。

教学研究没有发生在真正进行教育的地方，研究的内容多不是出自教学的第一线，进行的教学研究没有给学校带来个性的发展，更多地强调共性和统一，没有充分发挥教师的专业自主性，甚至限制了教师的创造性的发挥，挤压了教师的创造性空间。

在中小学教师的生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。

教师的任务只是教学，研究被认为是专家的“专利”。

教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行试验：

这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。

这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。

新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些研究成果应用到教学中去。

其次，各级各类教学研究机构在一定程度上存在着职责不清、分工不明的状况。

从行政体制而言，教研机构是教育行政部门下属的事业单位，直接受教育行政部门的领导。

所以，教研机构承担着部分业务管理和行政管理方面的职能，包括评估、验收等事务性工作都属于教研机构的职责范围，这样就相对弱化了教研室的教学研究和服务教学方面的职能。

从分工而言，教研机构与基教科、督导室的职能有交织的现象。

教研机构的日常工作安排中，具体的事务性工作花去了主要的时间和精力。

教研机构开展的教研工作常常流于表面，没有一种可持续发展的教学研究规划。

针对教学工作的改进、提高教师的专业自主性的研究基本缺失，更多的是一种自上而下的奖惩性的检查和指导。

从观念层面上而言，当前的教学研究机构在一定程度上出现了观念滞后。

当前教研机构主要是以工作促教学，而没有以研究促教学，缺少进行研究、促进教学的上位理念。

教研人员虽然具有丰富的经验和各种组织协调能力，但是随着基础教育课程改革的进程，长期脱离第一线教学，没有从事研究的体验，形成了经验主义的工作方式和方法。

从具体的工作方式而言，对于问题的研究例行化。

没有到教学实践中去寻找问题、发现问题和解决问题。

研究的目的是为了指导实践，指导学校的教育教学工作，离开了教学一线的研究，是不会直接有效运用到学校中的。

随着基础教育课程改革的深入和扩展，一线教师发现的问题越来越多，迫切需要有研究人员进行参与，共同解决，促进改革的进程。

总之，课程改革实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。

例如，如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系？

如何组织有效的小组合作学习？

如何组织学生开展有意义的探究活动。

在大班额情况下，如何针对学生的个性差异进行指导？

这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。

目前，教师的素质已经遇到了挑战，他们需要非常实际的、具体的指导，需要教研工作的有效跟进。

面对基础教育课程改革的现实，传统意义上的教研工作显得很不适应：

长期以来形成的完全自上而下的课程运作模式，使得教研人员的工作任务主要是单向地向一线教师诠释国家课程的目标、内容、实施和评价理念。

教师不是作为有目标、有计划的研究主体，而是作为国家课程意志的忠实而被动的执行者。

教研员常常通过课堂现场的听和看而进行“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的标准，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，具有无可争辩的权威性，并与教师的晋级息息相关。

教师教研主体的缺失，阻碍了他们的专业发展。

校本教研在美国、英国是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的：

当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。

这方面的积极倡导者英国课程专家斯藤豪斯就谈到：

“如果没有得到教师这一方面的研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。

如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统，这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。

学校是教育真正发生的地方，是进行教育教学的第一线，教学研究不能脱离学校的实际场景。

所以教研工作的重心必须下移到学校，到真正发生教育行为的学校中来。

学校是课程实施的基本单位，教师是课程实施的最重要队伍。

校本教研，是学校发展的需要，是教师成长的需要，更是教育发展的必然。

教学研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归，是当今教学研究的共同趋势。

一方面，理论工作者要树立“实践第一”的理念，要有深切的实践关怀’，自觉地、长期地深入到课程改革第一线去，从实践中、从教师的无穷的智慧和创造性劳动中，归纳、概括、提炼、升华，构建出具有时代精神的、指导力强的、生动活泼的教学理论。

另一方面，教师要成为研究者，成为反思性实践者。

中小学教师的研究是一种实践性研究，实践既是研究的对象，又是研究的归宿。

从研究的问题来看，中小学教师研究的问题直接来自于他们在教育教学实践中的需要；从研究的过程来看，中小学教师的研究是在自己的教育教学中进行的，并与自己的教育教学活动不可分割地交织在一起；从研究的目的来看，中小学教师的研究主要是为了解决教育教学实践中的问题。

可以说，实践性是中小学教师研究的最根本的特征。

对中小学教师而言，不能解决自身教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进教师自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。

在我国，校本教研是课程改革的需要。

在新课程实施过程中，学校面对新的课程标准、新的课程设置、新的教材，需要研究很多新问题，这就要求学校开展经常性的教研活动，以科学观念与方法指导教研活动，由于校本教研作用的直接性，对学校教育和教师教学工作指导的有效性，越来越受到学校的重视。

建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。

作为与课程改革相适应的校本教研制度，将成为推进基础教育课程改革进程中一个必要和必备的重要机制。

随着课程改革的深化，基础教育事业的发展，校本教研将成为学校发展、教师提高、学生成长的一种迫切需要的发展策略。

校本教研把研究作为一种事业，以研究为线索，统领教学工作、教师专业发展，不仅可以在教师和学校的发展中产生重要的作用，更可以为学生的发展提供必要的平台。

解决教学实际问题需要校本教研。

与专家研究相比，校本教研在选题上更关注学校实际存在的教学问题。

校本教研的研究主体是学校教师，虽然它也必须遵循科学的研究方法，但它更强调在具体的教学情境中实施研究，其现场研究的特点十分明显。

开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者是相互补充、相得益彰的。

集中教研可以解决一些面上的具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。

而校本教研则立足每一所学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程，有针对性地培养教师和办学特色等方面有着重要作用。

第二节校本教研的基本内涵

一、校本教研的概念

校本教研就是本校的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。

强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

校本教研是一种融学习、工作和研究于一体的学校性活动和教师行为。

它是为了改进学校的教学，提高学校的教学质量，以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为研究范围，以学校教师为研究主体，依托学校自身的资源优势和特色进行的教学研究，是通过一定的组织形式和研究程序取得研究成果，并将研究成果直接运用于教学实际的研究活动。

校本教研对教育行政领导意味着工作重心的下移；对校长意味着学校文化重建；对教师意味着专业化发展和职业生活方式的转变；对专业研究人员意味着深切的实践关怀。

校本教研，无论是作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接的目的都是为了改善学校实践，提高教学质量、促进教师和学生共同发展。

其中的核心是教师的专业水平提高和学生的全面发展，这是体现学校办学水平的主要内容。

丢掉了这个直接目的，校本教研的灵魂也就丢掉了，学校为本就会变成一句空话。

校本教研的一个重要的标志就是看教学研究是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。

而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，而不应该是学校之外的其他主体。

校本教研的导向是新课程，宗旨是促进每个学生的发展，对象是课程实施过程中学校所面对的各种具体问题，研究主体是教师，研究形态是活动。

校本教研的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。

教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。

通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个具有自我意识和充满生命希望的人。

因此，校本教研就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。

二、校本教研的含义

校本教研的基本含义是“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。

“为了教学”是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于改进、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的内在价值。

能够称之为校本教研的活动，研究的结果应直接应用于教学实践的改进。

与其他研究不同，校本教研切忌为研究而研究，其研究的出发点是教学实践中的困难与问题，研究的落脚点更应直接体现为教学实践的改变。

“在教学中”是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。

能够称之为校本教研的活动，其研究课题应该主要来自于教学中所面临的问题。

那些从文献资料中寻找出来的与自身学校实际关系不大的问题不能称之为校本教研，那些专业研究工作者为了验证自己假设的研究问题，也不能称之为校本教研。

“通过教学”是指校本教研就是在日常教学的过程中由教师本人亲自发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边，到另外的地方去做专门研究；也不是让教师放弃解决问题的责任而完全由别人来解决问题。

三、校本教研的定位

（一）校本教研不同于专业研究

校本教研不同于纯理论研究，也不同于专业研究者的研究，它是属于实践者的研究，属于解决问题的研究。

校本教研的主要目的在于解决学校和教师在教育教学实践中发现的问题、遇到的困惑，在于提高教育教学质量，服务于学校、服务于教师。

校本教研的定位是否准确，直接关系到其“校本”的味道以及学校实践工作改进的水平。

校本教研和专业研究的比较

校本教研

专业研究

研究人员

一线教师为主，学者专家提供支持，注重人员民主参与和合作协商

学者专家为主，其他人员协助

研究者基础

基本程度，经验少或无

相当程度研究水平，经验多

研究目的

提升教学水平，获得教学专业能力，促进学校发展

发展或检验假设，解释或预测产生可推广的结论

研究问题

为改进实践，问题产生于实践需要

验证或发展理论，多来源于文献阅览或学术反思

文献探讨

多阅览可用的二手资料，概括了解

广泛阅览第一手资料，全盘了解

选择样本

周围取样，不要求代表性，要求针对性

抽取具代表性样本

研究设计

流程自发，有弹性，可修改，收集、

解释、实施等阶段循环进行，不太

关注控制无关变量和减少误差

严谨设计，控制干扰无关变量，根据计划，按步骤严格实施，重视研究的信度和效度

资料收集

用简易可用技术收集资料

采用具有信度、效度的测量技术，要进行前导性研究或前测

资料分析

简单分析，多呈现原始资料，注重实用性，较多主观看法说明，批评者协助检验结果

分析技术复杂，呈现分析后资料，多挖掘统计显著性、推理一致性或事件深层意义的诠释

结果应用

强调实用性和影响实践的程度，多提出改进教学的可用信息

注重结果的意义、理论的显著性可重复验证。

多提出研究和应用的建议

报告形式

依实际需要而定，无统一格式

强调合乎严谨学术规范

（二）校本教研不同于“师本教研”

就校本教研的内涵而言，它不同干“师本教研”。

所谓“师本教研”，即教师凭个人兴趣爱好所开展的教研或某个教师针对自己的教学中面临的问题所进行的研究。

这类活动包括教师个人进行的教学等方面的研究和开发的校本课程等。

校本教研是在学校层面上展开的，是学校行为。

一方面校本教研致力于解决学校层面所面临的问题，即教师所碰到的共性问题；另一方面校本教研也不是靠个人的力量就可以完全做得到的，它需要借助团体的力量。

（三）校本教研中学校与教研部门、