盐城市中小学幼儿园教师实施新课程综合能力考核讲座盐城市教育局 马群仁.docx

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盐城市中小学幼儿园教师实施新课程综合能力考核讲座盐城市教育局马群仁

盐城市中小学（幼儿园）教师实施新课程综合能力考核讲座（盐城市教育局马群仁）

一、背景

1、新课程实施已经到第六年（有不少经验和问题需要总结）。

2、学校正在发生静悄悄的变化（变化总是缓慢与安静的。

课堂：

师生互动；课程：

综合、校本；管理：

制度、人文；评价：

综合、发展。

）

3、师的概念正在发生静悄悄的变化（教师是专业人员：

教师是组织者与引导者，教师是研究者，教师终身学习者。

）但是，教师队伍整体素质参差不齐（有些教师的文化功底和专业能力与新课程要求有较大差距，专业化程度不高），因此，要建立一个教师队伍成长的长效机制，引导教师对新课程、新教材的学习研究与科学实践。

4、质教育一定是方向。

（教育实践的关键是遵循已有的规律，并不断探索新的教育规律。

按规律办事是教育伦理的核心。

）

二、考核内容

主要考查教师对新课程理念、课程标准、教材的理解、掌握情况，以及运用新课程理念进行教学设计、试题解析、教学评价的能力。

（三个词：

理论、教材、教学）

三、考核方式与时间

考核采取笔试、闭卷形式进行。

语文、数学按1-3年级和4-6年级两个学段命题，其余学科按1-6年级一个学段命题。

试卷满分为150分。

考试时间150分钟。

四、考核结果的确定与使用

1、考核成绩分A、B、C、D四个等级，分别占同一学科、学段参考人数的20%、50%、25%和5%。

以县（市、区）为单位，按同一学科、学段参加考核的总人数由高到低确定等级。

男满55周岁女满50周岁（以当年报名考试时间计算）及见习期内的教师，可根据本人要求不确定等级。

乡镇（不含）以下学校的教师在报市教育局同意后，确定等级时可适当倾斜。

2、合考核的结果作为晋升、奖惩、聘用等方面的重要依据。

考核成绩为A等的，可作为市教学能手和教坛新秀的培养对象，在三年内申报高一级职称时可免试。

考核成绩为D等的，须参加补考。

因不可抗拒的原因不能参加考核的，由本人申请，县（市、区）教育局审核同意后，参加补考。

补考工作由市教育局组织并集中到市统一考试。

友情提醒：

本讲座仅仅提供一个复习的框架和方向。

第一部分：

新课程基础知识

（1）

一、新课程的核心理念

1、新课程发展的核心理念：

为了每—位学生的发展

（1）课程要着眼于学生的发展。

这是课程价值取向定位问题。

在如何处理经济发展、社会发展与人的发展的关系上，新课程定位在人的发展上，具体指向以能力和个性为核心的发展。

课程改革要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力以及生存和发展的能力；课程改革要培养学生的良好个性品质。

（2）面向每一位学生。

基础教育是国民的奠基工程，面临的任务既要瞄准知识经济的需要培养高素质尖端人才，又要为农业经济、工业经济培养人才和合格的建设者。

因此，在新课程实施中，必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。

（3）关注学生全面、和谐的发展。

学生是一个完整的人，不能把学生仅仅看成是知识的容器。

素质教育所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人，是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。

学生的发展不是某一方面的发展，而是全面、和谐的发展。

新课程提出了知识与技能、过程与方法和情感、态度、价值观三个维度的教学目标，达到了知识习得、思维训练、人格健全的协同，实现了在促进人的发展目标上的融合。

二、新课程改革的理论背景

建构主义理论对学习的认识

1、学习不是对外部知识的复制，而是学生建构自己的知识的过程。

2、在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。

3、学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

4、学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

　　获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

关于学习者的认识

学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

学习者并不是空着脑袋走进教室的，有一定的知识经验。

学习者不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。

对教学的认识

1、教学不是由外向内的信息输入过程，不是知识由教师向学生的传递过程。

2、教学不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要引导学习者对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。

3、教学应该克服简单化倾向。

过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。

人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。

对教师的认识

1、教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的2、思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。

3、教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。

对教科书的认识

1、课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。

2、课本知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

三、新课程的课程结构、课程标准

（一）课程结构调整的三大原则

1.综合性原则

低年级阶段学校课程应以综合课程为主，而在高年级阶段则应以分科课程为主。

2.均衡性原则

学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

要求课程体系包括各种类型的课程和与现实社会生活、学生生活密切相关的科目。

3.选择性原则

加强地方课程和校本课程的开发、设置与实施，使学校课程从划一化走向弹性化。

（二）如何重建新的课程结构

1.强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向。

课程综合的程度：

交叉课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程

课程的组织方式：

学习领域、综合学科、综合实践活动

2.加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求

具有变通性

体现选择性

完善选修制

3.确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展

学习领域或学科与活动的规划、设计应体现全面、均衡的原则。

各学习领域或学科与活动的课时安排应体现均衡性，而绝不是平均分配。

课程内容的选择也要体现均衡的原则。

（三）综合实践活动的性质与特点

小学阶段以综合课程为主。

小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。

这是一种以学生的经验与生活为核心的实践课程。

综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学三年级开始设置，每周平均3课时。

综合实践活动具有如下特性。

（国定、校行、人本的课程）

1.整体性2.实践性3.开放性4.生成性5.自主性

（四）综合实践活动的内容

1.线索

综合实践活动内容的选择和组织要围绕三条线索进行

（1）学生与自然的关系；

（2）学生与他人和社会的关系；

（3）学生与自我的关系。

综合实践活动的开发与实施应以学生核心，实现上述三种关系的均衡与整合，最终指向于学生个性健全发展。

2.内容

综合实践活动的具体内容因地方、学校的差异以及学生的个性差异而不同。

（1）研究性学习

（2）社区服务与社会实践

（3）信息技术教育

（4）劳动与技术教育

（五）“研究性学习”方式与“研究性学习”课程

运用于该课程及其它学科课程中

研究性学习方式研究性学习课程

提供相对独立、有计划的学习机会

会定向型课程

（六）课程标准

课程标准：

是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。

描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使使学生为丰富完美的生活做好准备。

基于上述对“课程标准”的界定，下列几点认识极为重要：

1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）

2、它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

3、学生学习结果行为的描述应该尽可能是理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。

它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

4、课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

友情提醒：

请各位老师要再深入细致地通读、思考、梳理本学科课程标准。

这对教学与考试一定有很大帮助。

可采取小组合作的形式。

四、教师角色、教学观念和教学方式的转变

“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考；……他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

他必须拿出更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：

互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。

”——《学会生存》第108页

专制型民主型

被动型自主型

封闭型开放性

单一型多元型

课堂教学的转型

以知识为本以发展为本

原有平台新的平台

转变教师的角色行为

知识的传授者学生学习的组织者―创设环境

学习的监督者学生学习的引导者―引导探究

操作的指令者学生学习的激励者―激励创新

知识为本发展为本

原有平台新的平台

转变教学观念

1.整合教学与课程

课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探索新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体。

课程也由此变成一种动态的、生长性的“动态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。

2.强调互动的师生关系

教学过程是师生交往，积极互动、共同发展的过程。

3.构建素质教育课堂教学目标体系

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识和技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

4.转变学习方式

倡导新的学习方式：

即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。

自主学习是指教学条件下的学生的高深品质的学习，所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。

合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。

是指学生在小组开团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

探究学习是在教学中教师创设研究情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。

在课堂中落实自主学习、合作学习、探究学习的有效途径

1、明确教师职责

2、要开发和提供充分的课程资源

3、确立新的教学观

要明确教师的职责

1、帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；

2、帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；

3、帮助学生设计恰当的学习活动；

4、帮助学生发现他们所学东西的个人意义；

5、帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；

6、帮助学生对学习过程和结果进行评价，促进评价的内在化。

确立新的教学观

学生

教师

有兴趣

身心处在最佳状态

多种形式呈现教学内容

由遭遇到理智的挑战

发现知识的个人意义

自由参与探索与创新

被鼓舞、被信任

有更高的自我期待

学以致用

对教师充满信任和热爱

帮助树立达成目标

教法服务于学法

联系学生的生活

激励学生完成任务

及时反馈建造桥梁

不限制思考的方向

帮助发现知识的意义

强调理解

提示课程间的关联

创设学习氛围

承认自己的缺失或错误

在影响一个人生活方式的心理素质里，思维方式与主体性是最重要的两个因素，学习方式对一个人思维方式和主体性的形成起决定性作用，从某种意义上说，今天的学习方式就是明天的生活方式。

新课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式其意义远不只是学习本身，他关系到学生未来的生活方式与生活质量。

五、三级课程管理和课程资源开发

教学改革呼唤课程意识

《基础教育课程改革纲要（试行）》

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

关于校本课程开发

两种理解：

主导与补充国家课程的校本化实施

校本课程开发的五根支柱

1、满足学生实际发展需求

2、发挥师生主体作用

3、丰富学生学习方式

4、考虑学校实际可能

5、形成和体现学校办学特色

校本课程开发的操作程序

1、成立小组需求调查培训教师

2、资源调查教师竞标学生选用

3、跟踪评价哲学整合动态调整

《纲要》关于课程资源的要求

1、积极开发并合理利用校内外各种课程资源。

2、学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。

课程资源的概念框架

1、一般理解：

广义、狭义

2、功能的维度：

素材性课程资源、条件性课程资源

3、空间分布的维度：

校内课程资源、校外课程资源

当前课程资源建设中的三个认识问题

1、教材是一种课程资源

2、教师是最重要的课程资源

3、课程资源的建设必须纳入课程改革计划

六、校本教研与教师专业成长

要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外别无他法。

应该毫不迟疑地简化学校的组织和机构。

……把校内教研活动作为学校运营的重点，为了通过教学研究来改变学校，最少100次的授课案例研究是必要的。

——日本学者佐藤学

教师专业成长公式：

实践＋反思＝专业成长

校本教研概念

（一）以学校为本

1、学校教学工作中的问题；2、课堂教学中的问题；3、教师、学生发展中的问题；4、“课改”过程中的问题；

（二）以行动为本

1、关注教师的“教”，学生的“学”；2、重视过程，重视“改进”；3、注重个案收集；4、提倡叙事性总结，反思。

（三）以协作为本

1、教师为本；2、团队参与；3、专家引领；4、交流推进。

（校内、外）

（四）以发展为本

1、理论支持，高度认识；2、联系实际，深入研究；3、整体推进，教师发展；4、行动改进，质量提高。

归纳：

是以学校为本，研训一体化的教学行动研究模式。

校本教研的基本过程

1、对原有行为的总结、回顾、反思；

2、问题发现、分析、确定；

3、各种形式、各类文献的学习；

4、新理念下的改进计划；

5、行动研究；

6、不断发现、反思、分析、改进。

与传统教研活动的区别

1、任务确定：

行政计划——专业发展需要；

2、问题提出：

主题先行——行为中生存；

3、目标指向：

单一的（任务完成）——多元的（教师、学生发展）

4、行动方式：

会议为主的——学习、行动、反思、反馈、改进多形式的；

5、行动评价：

目标预设——注重过程积累。

七、新课程教学评价

（一）当今世界课程评价发展趋势

1、从结果评价到过程评价；

2、从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义；

3、评价者与被评价者的关系从主、客体对立到主体间协商；

（二）我国新课程评价改革的方向

定量评价方法的局限性认识不足

1、定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。

2、定量评价方法在某些时候只有有限的信度和效度。

3、如果在无法量化或不应量化的地方使用量化评价，则造成歪曲和误解。

方向：

1.新课程评价要求尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度。

2.新课程评价应该致力于对被评价者的理解，应该成为一个充满人性关怀、充满同情与理解的过程。

3.新课程评价强调要将日常课程评价与选拔性的考试评价区分开。

4.新课程评价的根本目的是促进学生的健康发展，评价应该有利于学生自我意识的发展，有利于自我评价能力的提高。

5.新课程评价不仅要关注学生的学业成就，而且要关注学生作为人的全面成长，评价内容要多元。

6.新课程评价倡导评价主体的多元化和评价标准的差异性。

7.新课程评价要改变那种只顾结果不顾过程、只顾目的不顾手段的评价思路，积极倡导动态的、过程的评价。

8.新课程评价倡导采用情境化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价。

9.新课程评价要恰当、综合地运用定量评价方法与质的评价方法。

学生评价改革的重点

1．建立评价学生全面发展的指标体系。

不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。

评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。

一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。

2．重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。

即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要。

帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。

改变纸笔测验是考试的惟一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。

发展性学生评价内容：

道德品质：

爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。

公民素养：

自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益活动；具有社会责任感。

学习能力：

有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够结合所学不同学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题；具有初步的研究与创新能力

交流与合作能力：

能与他人一起确立目标并努力去实现目标，尊重并理解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。

运动与健康：

热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。

审美与表现：

能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。

情境化评价

1、学习的任务情境与现实情境类似，评价成为自然的学习环境的一部分，而不是学习后外加的部分

2、评价是每时每刻都在进行的，不需要为评价而教，评价可以在具体学习情境中轻松进行，学生不需要明确意识到正在评价（课堂）

综合实践活动学生评价

1、注重学生在活动中的表现，包括参与程度、努力程度、情感体验、合作精神、创新精神、实践能力等

2、尊重学生个性，不仅允许对问题有多种解决方案，而且学习成果的表现形式可以丰富多彩

3、注重引导学生反思

4、正面评价

5、过程评价

学生评价新方法：

1、定量方法和质的方法

2、表现评价法

3、档案袋评价法

4、论文题评价法

5、动态评价法

6、概念图评价法

7、纸笔测验的改革

表现评定就是通过学生所完成的综合性的、真实的任务来对学生进行评定，要求学生运用他们的知识和技能去完成综合的、有意义的任务。

表现评定既可以评定学生在完成表现任务中所体现的行为与心理过程，也可以评定表现任务中所涉及的内容和完成任务的结果，比如，在课程中所设计的表现评定，既可以评定学生的观察、提问、设计等认知过程，也可以评定学生所做的产品。

表现性评价与纸笔评价的比较

第一，纸笔测验只能评定学生知道什么；表现评定不仅评定学生知道什么，而且评定学生能做什么。

第二，纸笔测验更适合测查学生对基本事实的记忆和解决结构性很强的问题的能力；表现评定更适合测查高层次思维水平和解决结构性不强的问题的能力。

第三，纸笔测验中题目是人为编制的；表现评定中多是真实问题。

第四，纸笔测验关注明确知识；表现评定关注默会知识。

第五，纸笔测验与教学截然分开；表现评定与教学融为一体。

第六，在纸笔测验中，学生预先知晓他们所应达到的目标和评定他们表现的标准；在表现评定中，这些评定标准是学生与教师共同协商确定的。

第七，纸笔测验强调标准参照的评定；表现评定不是与其他学生横向比较。

第八，纸笔测验关注单一的分数；表现评定能提供更丰富的信息。

第九，纸笔测验多强调统一的标准答案；表现评定却没有标准答案。

第十，纸笔测验强调试题对这一领域内容的广泛代表性；表现评定以深度而非数量取胜。

在考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。

考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验等，纸笔测验只是考试的一种方式，部分学科可实行开卷考试，可考虑将过程性评价与终结考试相结合。

同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生选择的空间。

考试还可分类、分项进行，加强综合评价。

表现性评价的局限

1、从表现评定得到的评定结果难以准确地类推到学生在这一领域的一般知识和技能。

2、表现评定的信度不够好。

3、用表现评定非常耗费时间和精力。

表现性任务的形式

1、角色扮演

2、口头报告与讨论

3、项目调查

4、小论文

5、学习日志

6、科学实验

7、艺术作品

如何设计一个表现性任务？

第一步：

确定焦点。

确定评价哪些行为和课程内容。

确定反映学习成就的证据；

第二步：

创造情境。

选择一个有意义的或重要的问题；创造一个背景性的“剧情”。

案例分析

案例分析1

我希望你是我的女儿

随着年龄的增大，丽娜发觉自己越来越与众不同。

她气愤——怎么一生下就裂唇!

她跨