教育心理学复习提纲1.docx
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教育心理学复习提纲1
考试题型
1、选择题10分
2、填空题10分10个
3、名词解释20分5个
4、解答题32分4个
5、论述题28分2个
2011年教育心理学复习提纲
第一章
知识点:
1、教育心理学的研究对象(老师说不考)
教育心理学的研究对象是研究教育过程中的心理现象和规律,包括受教育者的各种心理现象和变化规律,以及教育者的如何通过各种心理规律对受教育者进行有效教育。
教育心理学研究对象的内涵(书本P5—6详细理解)
a.学校教育过程中的心理现象和规律。
(这儿教育指的是狭义的教育即学校教育,而非家庭和社会教育。
学校教育承担了教育的主要责任。
)
b.学习心理是教育心理学的研究核心。
(教育涉及学和教的两个方面,教育的目标是促进学生产生变化。
教是外因,学是内因。
)
c.探讨影响学生学习因素及其形成、发展规律。
(教育过程是师生互动的过程,教师是主导,学生是主体,主导的作用是充分发挥客体的主观能动性,而主观能动性的发挥是建立在学生的认知和非认知因素上的)
d.研究师生间的互动关系。
(因为教师的教,影响学生的学,而学生的学也影响着教师的教,彼此相互制约。
)
2、教育心理学的性质(老师说不考)
教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。
教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性,作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。
3、教育心理学的独立与发展
美·桑代克《教育心理学》(《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳、个性差异及其原因》)标志正式成为一门学科
德·冯特,建立第一个心理学实验室,标志心理学的诞生
夸美纽斯,第一次明确提出,教育要遵循自然的思想
裴斯泰洛奇,第一次提出“教育心理学”思想,主张因能力施教,主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律,并于教育具体改革结合
赫尔巴特,近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础(心理学)上
俄·乌申斯基,近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识(高老师)
(一)独立:
桑代克1903年写成教育心理学一书,后于1913年扩充为三卷的教育心理学。
使教育心理学成为独立的科学。
(二)发展:
一)西方教育心理学的发展时期:
时间:
20世纪:
20年代到50年代末
阶段:
20至30年代内容扩充期:
吸收儿童心理和心理测验,并把学科心理作为自己的组成部分。
后成为,不同学派的学习理论争论期,其中行为主义、联结主义和格式塔学派的理论占优势。
40年代弗洛伊德的精神分析对教育心理产生重大影响,导致对情感在教育中的作用的重视,使儿童的个性与社会性以及生理卫生问题进入教育心理学领域。
二战时期心理学家导向实际应用,而一度停顿。
50年代,程序教学、教学机器和信息论影响和改变了教育心理学的内容。
内容;主要是学习理论。
其中主要有华生的行为主义、桑代克联结理论,斯金纳的操作学习和强化理论、托尔曼的符号学习、格式截的顿悟说、皮亚杰的认知建构与发展理论
二)苏联教育心理学发展
20至30年代,先是将西方的儿童心理和教育心理介绍到苏联,而后是将教育心理局限在用现成的心理学知识解释各种教育原理。
40-50年代,结合教学和教育实际进行综合研究,使教育心理学得以长足发展。
但受意识形态的影响产生了一些对西方学习理论和心理测量简单否认的倾向。
三)我国的发展
解放前主要是介绍西方的思想和研究方法。
解放后结合马克思原理对教育心理作了一些改造,同时对相关的问题作了一些研究。
四)教育心理学在发展期的特点
1、与心理学分离导致教育心理学缺乏独立的理论体系。
2、内容庞杂,但教育心理学的核心基本显现。
(其中对学习心理保持关注和长期兴趣。
)
3、缺乏对人的高级心理活动的研究,对教育实践的指导作用不大。
(二)教育心理建设时期理论建设与发展趋势
20世纪60至70年代教育心理建设时期:
1、西方的发展
60年代初教育心理学的研究范式由行为范式转身认知范式。
如布鲁纳的教育改革运动。
70年代奥苏贝尔的有意义学习理论,加涅的学习分类思想。
罗杰斯以学生为中心的思想。
60年代的计算机辅助教学。
2、苏联的发展
50年代末将教育心理探讨与学校教学相结合,促进了教学改革。
对学习活动的结构、学习类型、学习动机、迁移和智力活动理论作了较多探讨,发展了西方的理论。
3、我国的发展
建国初,潘叔的教育心理学出版和教育心理学课程开设。
文革教育心理研究中断,文革后恢复。
目前,教育心理学研究力量不断增强。
4、发展期教育心理学的特点
A、内容趋于集中,形成学科体系。
B、各学派的分歧日趋缩小
C、注重学校教育实践
第二章
知识点:
1、学习的类别:
(1)按学习结果分类
加涅的学习分类
1、言语信息学习——指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实信息的学习
2、智力技能学习——运用符号与概念与环境交互作用的学习。
即如何进行思考的方法(分数转换为小数)
3、认知策略的学习——指如何控制自己的注意、学习和思维的内部过程的技能的学习。
如如何集中精力。
4、态度的学习——指影响人们对人、事和物采取行动的内部状态。
5、动作技能的学习——指通过身体的动作质量(敏捷、准确、有力和连贯等)不断改善而形成的整体动作模式。
我国学者的分类:
知识学习、策略学习、技能和道德品质的学习
(2)按学习活动的性质分(奥苏贝尔观点)
1、根据学习的实现方式分为:
接受学习和发现学习
2、同时考虑学习材料与学习者原有知识的关系,分为:
机械学习和有意义学习。
(见P32图)
2、各种学习理论的代表性人物
桑代克的试误——联结学习理论认为学习的本质:
是经过试误而产生的刺激和反应之间的联结,S——R之间的联结。
2、巴甫洛夫的经典条件反射和华生的行为主义认为:
有机体的学习就是通过经典条件作用而建立的刺激与反应之间形成联结的过程。
3、斯金纳的操作条件作用学习理论。
认为:
行为分为应答性行为和操作行为,应答性行为由无条件刺激引起,而操作性行为则是由一定的情景中自然产生,经结果强化而固定下来。
4、观察学习代表人班都拉认为:
学习本质——学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察、从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。
5、格式塔的顿悟——完形理论认为:
学习并不是形成刺激反应的联结,而是形成新的完形,即环境与问题解决的联系。
6、托尔曼的符号学习认为:
学习不是简单的、机械的反应动作,而是达到目的的符号及其代表的意义,建立一个完整的“符号——完形”模式,即认知地图,学习不是简单的机械运动反应而是达到目的的符号,及其所代表的意义。
7、布鲁纳的发现学习:
认为学习主要通过类别化的信息加工活动、积极主动地形成知识结构或知识的类目编码系统的过程。
8、奥苏贝尔的接受学习:
学习指所学符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念,建立实质性的而非人为的联系的过程。
9、加涅的信息加工学习理论认为学习是一系列的与信息加工有关的过程:
具体涉及信息接收和加工、执行控制过程(已有经验对现在学习过程的影响)和期望(动机过程对学习的影响)。
10、皮亚杰的认知建构主义认为:
学习即认知发展是一个不断地建构的过程,是个体在与环境的相互作用的过程中实现的。
实现这一过程的心理过程是同化和顺应。
11、维果斯基的社会构建论:
学习即心理发展指个体心理在环境和教育的影响下,在低级机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
12、当代建构主义:
学习是个体积极主动的意义建构和社会互动过程
13、人本主义学习理论:
学习是一个人的固有能量的自我实现的过程。
强调个人的尊严和价值,强调无条件的积极关注在个体成长中的作用。
3、强化的种类
1、行为主义的强化分类:
一、正强化——通过呈现愉快刺激来增加反应频率的过程。
负强化——通过消除和中止厌恶、不愉快刺激来增加反应频率的过程
二、一级强化——与人和动物的生理需要相联系的强化
二级强化——任何一个中性刺激与一级强化反复结合后,自身获得强化效力,可分为社会强化(拥抱、微笑)、信物(如钱、奖品等)和活动(玩游戏、听音乐等)
三、I型惩罚:
通过呈现厌恶刺激来降低反映频率。
II型惩罚:
通过消除愉快刺激来降低反映频率。
4、社会学习理论关于学习与强化的分类
1、社会学习理论关于学习的分类:
参与性学习:
是通过实做并体验行为后果而进行的学习,实际上就是做中学,也是通常意义上的直接经验的学习。
试误学习、条件作用学习均属于该类学习。
替代性学习:
是通过观察别人而进行的学习。
2、社会学习理论的强化分类:
直接强化:
指观察者因表现出观察行为而受到强化。
替代强化:
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化:
当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时,他就对自己的行为进行自我奖励。
5、罗杰斯的学习分类
有意义学习:
是一种涉及完整人,使个体的行为态度、个性以及未来选择行为方针时发生重大变化的学习,是一种与学习者各种经验融合在一起的使个体全身心投入其中的学习。
无意义学习:
学习材料类似无意义音节,学习没有个人意义,不涉及情感,仅涉及经验增长和知识积累,与完整的人无关。
概念:
2、程序教学(去年无):
是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目,这些知识项目之间前后衔接,逐渐加深,然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识,伴随每个知识项目的学习,及时给予反馈和强化,使学生最终能够掌握所学的知识,达到预定的教学目的。
3、自我效能感:
是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价,它与学习之间存在相互作用:
自我效能感的高低直接影响个体的努力程度,从而导致成绩的好坏,而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。
4、替代性强化(去年无):
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
5、发现学习:
是指学生在教师提供一定的材料,创设问题情境,引导学生独立地发现解决问题的方法等前提下,从中发现事物之间的联系和规律,获得相应的知识,形成或改造认知结构的过程。
6、有意义学习:
是针对机械学习而言的。
是指学习知识的过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的而非人为的联系的过程。
7、同化与顺应:
同化就是把外界元素融合到一个正在形成或已经形成的认知结构中。
顺应:
同化性的结构受到同化的元素的影响而发生改变。
8、最近发展区:
教师在教学时,必须考虑儿童的两种发展水平:
一种是儿童现有的发展水平;另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的能力。
这两者之间的差距就叫做最近发展区。
问答题:
1、试误说与顿悟说的比较(很重要,很有可能考论述)
试误说(即试误—联结学习理论,由美国·桑代克在《动物的智慧:
动物联想过程的实验研究》一文中提出。
)
1)学习的本质是经过试误而产生的刺激和反应之间的联结,S——R之间的联结。
2)联结的形成是通过试误而产生。
3)有效学习必须遵循的规律
A、准备律:
指学习者在学习开始时的预备定势。
学习有准备又给以活动就感到满意,有准备而无活动、无准备而给以活动,都会产生烦恼。
B、练习律:
联结的强度决定于使用联结的频次。
C、效果率:
一动作跟随以情景中的一个满意的变化(强化),那么此动作变会增加。
反之则会减少。
评价:
桑代克的试误—联结学习理论指导了大量的教育实践。
效果律指导人们使用一些具体奖励,如金星、口头表扬等。
联系律指导人们对所有学生进行大量的重复,如练习和操练。
但是他认为人和动物的基本学习方式一致,都是通过试误学习,只是复杂程度不同,这是达尔文生物进化论的延伸,抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特点。
顿悟说(即格式塔的顿误—完形学习理论,主要代表人物是苛勒。
所谓顿悟就是领会到自己的动作和情境,特别是和目的物之间的关系。
)
顿误说关于学习本质的观点:
1、从学习的结果看,学习并不是形成刺激-反应的联结,而是形成了新的完形。
该完形与新情境相对应,反映了情境中各事务的联系与关系。
2、从学习的过程看,首先学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动,而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程;其次,学习过程这种知觉的重新组织,不是渐进的尝试-错误的过程,而是顿悟的过程。
学习是顿悟,而不是通过尝试错误来实现的。
评价:
顿误说不同于桑代克的尝试错误学习,并且对桑代克的学习理论加以批判。
但他把学习完全归因于有机体自身的一种组织活动,从根本上否定客观现实和反应过程,把认识看作是脑自生的东西,把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能,这是主观唯心主义的。
同时把试误学习与顿误学习对立起来,完全否认试误学习,也是不符合人类学习的特点的。
比较:
试误说适用于解释机械学习,即问题解决者不具备相关的原有知识情况下的解决方式。
顿悟说适用于解释理解性的问题,问题解决者具备解决问题的相关经验。
这两种理论是从不同角度对同一现象的解释,二者其实是统一的。
他们的不合理之处在于将其理论解释泛化成普遍适用的理论。
4、发现法教学模式及其意义(去年无)
发现法学习教学模式由布鲁诺提出。
发现学习教学模式:
教师要为学生提供一定的材料,创设问题情境,引导学生独立地发现解决问题的方法等前提下,从中发现事物之间的联系和规律,获得相应的知识,形成或改造认知结构的过程。
它的特点是:
第一,教学围绕一个问题情境而不是某一个知识项目展开。
第二,教学中以学生的“发现”活动为主
意义:
1.提高智力的潜力。
2.是外部奖赏向内部动机转移。
3.学会将来作出发现的最优方法和策略。
4.帮助信息的保存和检索。
5、有意义学习理论及其评价(去年无)
有意义学习是针对机械学习而言的。
它是指学习知识过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的而非人为的联系的过程。
所谓实质性联系是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构建立中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系,而不仅仅是字面的联系。
评价:
注重有意义的接受学习,突出学生在认知结构和有意义学习在知识获取中的重要作用,对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析,澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见,以及对发现学习和接受学习与意义学习的和机械学习之间的混淆。
奥苏贝尔提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
但他偏重学生对知识的掌握,对学生能力的培养尤其是创造力的培养不够重视,且过于强调接受学习和讲授方法,没有给予发现学习应有的重视。
6、维果茨基的教学思想及其意义:
维果茨基的社会建构主义——文化历史发展和心理发展理论
1)文化历史发展和心理发展理论方面主要观点有:
人有两类机能说:
一低级机能,动物进化获得的以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征;二高级机能由历史发展而获得的,以符号系统为中介的心理机能。
两工具说:
一物质生产工具,指向外部引起客体变化;二精神生产工具——指向内部影响人的心理结构的语言符号系统。
这一工具导致人们的适应环境方式的变化。
心理发展观:
心理发展指个体心理在环境和教育的影响下,在低级机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
1)思维与语言:
言语是思维发展的核心。
2)最近发展区:
a)教学要想取得成效必须考虑儿童已有的发展水平,并走在儿童发展的前面。
因而教学必须考虑儿童发展的两种发展水平:
一现有发展水平。
二、在他人尤其是成人指导可以达到的水平。
这两种水平的差距变叫最近发展区。
b)为了促进学生的发展教师应当采用支架式教学,即在儿童试图解决他们当前知识水平的问题时给予支持和指导,帮助他们通过最近发展区,使之能最终独立完成任务。
意义:
P62(去年无)
有关儿童心里发展问题,维果斯基运用历史唯物主义的观点较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系,即教育不等于发展,但不受限于发展,在一定范围内教育可以促进发展。
该理论重视社会历史背景对儿童心理发展的作用,对语言以及高级思维发展的阐述,最近发展区概念的提出和阐述,与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用等思想已经为越来越多的研究者和教育人员接受和重视。
7、皮亚杰关于认知发展的阶段;(去年无)
皮亚杰提出同化、顺应、平衡、发展的四阶断论。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程,个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构,实现认知发展的。
8、人本主义学习理论对现代教育的意义(去年有)
(1)人本主义教育观是对传统教育的变革,它丰富了人类学习理论的内涵,并推动了当代教育改革的进程,它强调学习是人格的发展,使教育目标有了根本的变化。
(2)它认为人的本质是积极向上,能自我实现的,学习是人固有潜能的自我实现过程,因此强调学习过程是通过学习者通过自我指导,实现自我发展的过程,主张以学习者为中心,激发学生的学习积极性,让学生自我指导学习、自由学习。
这种观点有力地冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响,促进了教育革新,为学习与教学研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。
(3)它片面强调学生的天赋潜能无视人的本质的社会性,过渡强调学生的中心地位,使得教学不恰当地拘泥学生个人自发的兴趣,忽视了教师和教学的效能,忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科教学中的主导性,这势必影响教育和教学质量。
第三章
知识点:
1、现代认知心理学关于知识的分类(去年一样):
现代认知心理学依表征和作用将知识分为:
陈述性知识、程序性知识和策略性知识
陈述性知识——也称描述性知识,是关于事物及其关系的知识,主要用于区别和辨别事物。
程序性知识——即操作性知识:
是关于怎样做的知识,是一种自动化了的关于行为步骤的知识,表现为信息转换活动过程中进行的具体操作。
策略性知识——关于如何学和如何做的知识,即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
(策略性知识是学习者用来调控学习和认识活动本身的知识。
)
2、陈述性知识与程序性知识的表征形式(去年一样)
(1)陈述性知识的表征:
主要以命题和网络的形式表征。
1、命题:
是关于事物关系的论题。
相当于一个观念。
对于命题人们通常采用语义编码。
2、命题网络:
任何两个命题,如果它们具有共同成分,则可以通过这种共同成分而彼此联系起。
许多彼此联系起来的命题组成命题网络。
P76
(二)程序性知识以产生式和产生式系统表征
1、产生式——是所谓的条件动作规则,以如果……那么……的形式表征。
2、产生式系统:
由若干个经练习简单产生式组合而成的产生式系统。
3、大知识单元的表征:
图式。
不仅含有命题的或概念的网络结构,也含有解决问题的步骤,即程序性知识。
3、记忆的三种形式(去年一样)
(1)感觉记忆:
当刺激作用于感觉器官时,在感觉器官中以外部世界相同的形式存在。
特点是不经注意马上消失(视觉在1秒内,听觉在两秒内)。
容量几乎是无限的。
(2)短时记忆(又称工作记忆)(几秒到1分钟),主要是人们正在思考的信息记忆系统,不经注意很快就会消失。
经过记忆和复述加工,短时记忆的信息会进入长时记忆。
是影响记忆加工能力的瓶颈。
其特点是容量为7+-2
影响容量的因素有二、知识背景和对知识的熟练程度。
(3)长时记忆:
信息得到较长时间的保持,甚至终身的记忆
特点:
容量是无限的、信息通常处于未激活状态。
是通过对短时记忆的信息复述,精加工和编码获得。
长时记忆分为:
情景记忆——关于个人经历的记忆,是我们听到或看到的事情的再现。
语义记忆——由相互相联系的概念或图式组成的网络结构。
程序记忆——关于事情操作程序的记忆。
4、干扰的两种形式(去年一样)
前摄抑制——先学内容对后学的内容干扰作用
倒摄抑制——后学内容对先学的内容干扰作用。
5、原理或规则学习的形式(去年一样)
接受式学习教师从原理的正确表述入手,利用大量的典型例子体现出原理所反应的概念间的规律性联系。
发现式学习:
学生从具体例子中通过观察归纳总结出共同特征
6、问题解决的类型(去年无)
1、根据问题状态的清晰程度及问题结构的完整性,可分为结构良好的问题与结构不良的问题。
2、根据问题解决者对问题的熟悉程度,分为常规问题与非常规问题。
3、根据解决问题岁序的算子质量,分为一般领域问题与专门领域问题。
7、陈述性知识掌握的方式
奥苏贝尔根据其研究提出了三类有意义学习的方式:
表征学习、概念学习和命题学习。
8、程序性知识掌握的方式
按照安德森的观点,程序性知识学习包括两种类型:
模式识别学习和动作步骤学习。
它们都存在不同的掌握机制。
模式识别学习是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。
动作步骤学习是指学习者学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤。
概念:
1、记忆的系列位置效应:
人们学完一系列材料后立即进行记忆测验,结果发现开始的几个项目学习效果好,中间部分的学习效果差,对首先呈现部分学习好的现象,叫首因效应,对最后部分学习效果好的现象叫近因效应,首因和近因效应合成为系列位置效应。
3、陈述性知识:
也称描述性知识,是关于事物及其关系的知识,主要用于区别和辨别事物。
4、程序性知识:
即操作性知识,是关于怎样做的知识,是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识,表现为信息转换活动过程中进行的具体操作。
问答题:
1、学习的信息加工过程:
P79
美国心理学家加涅等人提出的一个信息加工模型,代表着认知心理学家对信息加工过程的一般观点。
该模型包括三个主要成分;
第一个成分是信息储存库。
这是一些资料库,用来保存信息,相当于用来储存信息的计算机磁盘。
信息加工模型中的嬉戏储存库包括感觉记忆、短时记忆和长时记忆。
第二个成分是认知加工过程。
即将
第三个成分是元认知。
2、教师如何帮助学生有效地掌握概念(去年一样):
1)以准确的语言揭示概念的本质特征。
2)突出有关的特征,控制好无关特征的数量和强度
3)提供概念范例,适当运用例证和比较。
4)形成概念网络
5)在实践中运用概念
3、专家型与新手型问题解决者的差异(去年一样)
(1)知识差异(专家和新手在知识量和质的差异):
(2)策略差异。
(表征差异和具体解题策略差异):
专家根据领域内的知识的深层结构表征问题,而新手通常采用表面特征来表征问题。
新手通常采用试误法进行问题解决,而专家由于以前解决大量的同类问题,因而采用的是自动提取法。
(3)元策略差异:
专家会更多地花时间在拟订解决问题的计划,会经常监督自己的决定。
而新手则较少检验和监督自己的结论,而且往往不能觉察自己的问题。
4、陈述性知识的教学策略;(去年一样)
(1)动机激发。
(2)注意策略
(3)精加工——指对学习材料作精细加工的活动。
即通过对要记忆的材料补充细节,举例子、作推论或使之与其他观念形成联想等,为知识的储存和提取提供新途径。
为知识构建提供额外信息。
(4)组织者——将分散的孤立的知识组成一个整体并表示出它们之间的关系的方法。
先行组织者——新旧知识发生联系的桥梁,是先于学习材料呈现的一个概括与包容程度较高的引导性材料。
说明组织者——以概括性的语言对新学习的材料进行说明的组织者。
比较组织者——在学生知识掌握尚不清晰时可以使用比较组织者。
(5)认知结构的优化:
5、程序性知识的教学策略(去年一样)
1)课题选择与设计策略
2)示范与讲解策略
3)变式练习与比较策略
4)练习(分散练习和整体练习)与反馈策略(内部、外部反馈、
5)条件化策略(产生式)
6)分解策略:
将完整的操作过程分解成几个部分。
第四章
知识点:
1、麦基奇的学习策略分类
1、认知策略:
复述策略、精细加工策略、组织策略
2、元认知策略:
计划策略、监视策略、调节策略
3、资源管理策略:
时间监
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