让我们点亮以读为本的长明灯.docx

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让我们点亮以读为本的长明灯

让我们点亮“以读为本”的长明灯

句容市实验小学章爱琴

新课标指出，阅读教学要“以读为本”。

读是阅读教学的永恒主题，放弃了读，就等于放弃了一切。

文本背后蕴含着的是海洋，是天空，是丰富的精神家园，要理解它，感悟它，唯一有效的方法就是“读”。

把躺着的文本读活，把复杂的文本读简单，把厚的文本读薄。

如果把“以读为本”比作是语文教学的长明灯的话，那么，我们语文教师就是为学生点亮这盏灯的人。

《语文课程标准》还指出，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。

以读为本，“读”不仅体现为书声朗朗的有声朗读，还有同样重要的静思默读。

当今语文课堂上，“读”虽然有所体现，但是效果还不够理想，其主要原因：

一是有相当比例的教师不重视课堂范读；二是缺乏读书方法的指导；三是对学生读的评价欠准确合理。

针对这些因素，笔者认为：

一、教师要重视范读，以身示教

笔者曾进行过调查，一个朗读水平高的语文教师任教班级的学生要比一个朗读能力一般的语文教师任教班级的学生朗读能力强得多。

这说明教师的范读对学生朗读能力的提高具有积极的影响力。

教师的范读可以激发学生的阅读兴趣，引发学生的情感共鸣。

高水平的范读不仅能够起到示范榜样作用，更能让学生透过教师的范读深入地理解课文内容，体悟文中字里行间跳跃的情愫，与文章的作者激情碰撞。

教师的范读对于低年级的学生尤其重要，他们读书还处于初步学习阶段，面对的是陌生的课文，对一些生字新词及长句子，要很流利地读出来有一定困难，更谈不上有感情地朗读。

这就需要教师本身研究朗读，朗读好课文。

1、备课要备范读

教师认真备“朗读”是指导学生读的前提。

教师不掌握正确的重音、停顿、语调、语速等朗读技巧，就不能很好地通过指导学生朗读，来帮助学生理解课文内容，发展学生的语言和思维。

教师备朗读，是使自己的思想感情和作者的思想感情发生共鸣的过程，是教育者先受教育的过程。

要让学生直接感受，教师首先要直接感受。

只有这样，在课堂上学生理解语言文字时，才有可能对他们进行恰当地点拨，指导他们有感情地朗读，才能提高学生的朗读水平。

教师在备朗读时，应注重以下几点：

（1）课前应把课文读通、读顺、读懂，明确与阅读、习作相关的朗读教学目标。

（2）全面了解课文的感情基调及尺度，对文中不同的语气、重轻音、停顿、力度等指标能做到心中有数。

（3）在钻研教材的基础上确定并安排好实施朗读指导的手段、方法等，确定朗读教学的重点、难点及时间安排等。

（4）课后注意掌握基础较差学生的朗读进展情况，为下一课时朗读指导打下基础。

2、课堂上要把握好范读时机。

范读是朗读教学中任何指导方法都无法取代的。

适时范读，能唤起学生的注意，激发学生对朗读的兴趣，调动学生朗读的积极性、主动性，从而有效培养学生的良好语感。

教师范读必须有明确的目的。

根据目的的不同，范读一般可分为三种：

一是讲读课文前的范读。

一般是全篇课文的范读。

学生在初读课文时感觉比较困难，如生字很多，句子较长，文章意思深奥难懂等。

此时教师的范读不但可有激趣之效，还有引领学生把课文读通读顺之功。

这时的范读，要求平稳，速度略微缓一些。

如果这时速度过快，学生听起来跟不上进度，就会影响范读效果。

　　二是讲读课文时的范读。

一般是部分内容的范读。

可以是一个段落，一个句子，甚至是一个词语。

在学生对课文个体感悟、情感体验尚欠火候时，教师的范读可以起到推助的作用，使学生的朗读水平达到一个新高度。

这时的范读要注重指导，讲究方式、方法的多样性。

　　三是讲读课文后的范读。

学生学完全文后，教师声情并茂的范读将深化文章的思想感情，给学生以美的熏陶。

此时再让学生读一读赛一赛，将会充分激发学生的读书兴趣与热情，从而达到训练语感、渗透情感、提高朗读能力之目的。

　　当然，不是所有的课文教师都要进行多次范读，也不是所有的课文教师都必须范读。

应该因文因人而异，即根据课文的内容来定，随学生的学习理解情况而定。

教师范读时，也要注意学生的参与。

学生可以是静静地聆听；可以是边听边看课本；可以是轻声伴读；也可以是逐句跟读。

必要时也可以让学生代替教师范读，但时机与次数要把握好，不能过多。

还可以用上录音带、课件录象等等。

3、处理好范读和学生个性化阅读的关系

读出个性是有效朗读的最高境界。

《语文课程标准》在教学建议中就指出：

阅读是学生的个性化行为。

人的个性是千差万别的，阅读是生命个体的一种心智与情感活动，生命个体有着各自不同的情感、态度、价值观，内心需求。

因此阅读应当力求读出学生的个性。

如何使教师的范读有效促进学生的个性化阅读？

笔者认为：

教师范读后，要留给学生充分的时间与空间，让学生在教师富有魅力的范读影响下，与文本积极对话，加深对文本的感悟理解，在对话中，使主体和客体思想相碰、情感相激，在那个特定的情境中逐步让读者和作者实现心的交流,情的沟通，疑的化解，并使学生在文本对话的过程中，同时实现智慧的启迪，知识的迁移，情感的陶冶，能力的培训。

特别强调的是，要给足时间，要有层次地指导。

如：

（1）要求学生把文本读通、读熟。

（2）记下自己通过与文本对话获取的信息，并把这些信息与生活相联系，加以体验。

（3）有什么疑问，请做上记号。

在此过程中，教师要放飞学生的心灵，充分让学生去想象、去创造，要特别珍视学生独特的感受，体验和理解。

从而促进学生主动发展，充分发展和全面发展。

教师的范读既显示了教学的示范性，又尊重了学生朗读表达的多元性。

教师和学生共同沐浴在人性的光辉之中。

在课堂上，教师的范读，能让学生触发情感，加深对文本的体会，促进学生的认知和情感的进一步协调发展。

所以笔者要说，教师的范读不但不会影响学生的个性化阅读，还能促进学生对文本的解读“仁者见仁，智者见智。

”

二、教师要教给方法 ，有效阅读

阅读教学如何让学生在“读”中成长，以读促学？

笔者认为掌握好的读书方法，在此基础上再进行反复多样地读，在文本内容上潜心地走个来回，相信阅读教学会别有一番情趣，课堂也会因此而和谐有度，精彩纷呈。

1、教给学生正确的读书方法。

传统语文阅读教学方法是简单而有效的，概括起来为：

熟读、精思、博览，熟读为之首位。

清代学者崔学古提出的读书要求是：

“毋增、毋减、毋复、毋高、毋低，毋疾、毋迟。

”宋代的教育家朱熹不仅强调读准，还强调读的遍数要多。

不但要熟读，还得“精思”。

（1）基础的训练：

要求是正确，也就是用普通话读准字音，不读错字，不添字，不漏字，不重复字句。

朗读训练中要始终贯穿这一训练，特别是一、二年级的起始阶段，一定要加强对学生朗读课文的正确性要求，让学生掌握规范的语言规律。

（2）节奏的训练：

书面文字对有声语言的节律一般是不加表示的。

朗读者通过轻重、快慢、停顿、连接等语言节律来表现文章思想感情。

同样一个句子，由于重音不同，可以表达不同的意思。

如：

“徐悲鸿励志学画”，把“徐悲鸿”读成重音，就回答了“谁励志学画”这个问题；把“励志学画”读成重音，就回答了“徐悲鸿怎样做”这个问题。

小学生的朗读容易产生一字一顿，或者无停顿地连续，或者自由停顿而读破句等现象。

教师必须让学生形成“词”的概念，指导学生掌握句子中重点词的朗读技巧，使学生知道句子之间的句号、叹号、问号一般停顿稍长，顿号、逗号、分号、冒号停顿略短一些，句子中的词或词组之间还要有长短不一的语气和语法停顿。

从而才能使学生的朗读做到有节奏的流利。

（3）语调的训练：

小学生朗读时语调较平，没有层次，而且不会控制音量。

对音量的控制训练比较容易，教师要告诉训练学生，自由练读的时候，要边读边想，声音要轻；集体齐读的时候，声音不要太响；指名读的时候，声音要响亮，但不要直着嗓子喊。

对没有层次的平调朗读的学生，要结合课文内容和汉语所固有的四声，理解后读出扬调、曲调和平调。

（4）情感的训练：

有感情朗读是朗读教学的最高层次。

要达到这一点，必须在正确、流利朗读课文的基础上，对课文有较深刻的理解，把握住文章的基调，找出文章的情感旋律，分析出相似句式在文中的变化，才能在朗读中自然流露出相应的情感。

在朗读训练中，要精心选择朗读训练点，悉心指导，做到每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。

2、灵活运用多样的读书方法

学生读书“有意注意”持续的时间不长，单调的读书方法，只能让学生昏昏欲睡。

在课堂上，教师过多注重齐读，而个人读、分角色读、小组读以及静思默读被忽视或使用较少，导致学生“小和尚念经”似的读了数遍课文，却难有一得，阅读理解水平也得不到切实的提高。

语文教育家钱梦龙先生曾经说过：

孙悟空有七十二变，读的方式也有七十二变。

读的形式经常变化，有利于唤起学生的读的兴趣。

教师如何在课堂中采用合适的读书方式有效教学呢？

我认为首先应明确各种读的目的，目的决定方式，方式为目的服务。

朗读，有助于学生感受文本，增强记忆，规范语言，发展智力，训练表达，易于背诵；默读，有利于学生揣摩文字，近距离接触文本，适应不同的阅读目的，便于养成阅读的习惯；齐读，具有相互暗示，提醒和激励的作用；指名读，能够准确表现个别同学朗读的质量和对文本理解的程度；还有分角色读、浏览……只有明确各种读的特点，课堂上有效运用各种读的方式有效读书，才能达到“以读为本”的最佳教学效果。

当一篇文章作为文本呈现在教师的视野中，就显示出它和教学的密切关系。

站在教学的角度，教师在备课的时候就应当思考：

用什么方法读懂？

怎样让学生也能读出蕴涵在教材中的丰富内容？

教师只有教学生知道从哪里想，想什么，这样学生才能在你的引导下在自读的实践中去感悟，去掌握。

当然这需要教师课后充分的阅读与思考。

只有读历一番“切己体察”之后，才能使教法和学生的学法得到有机的结合。

以此可以说：

阅读教学除了以读为主，保证学生充分的读书时间，更为重要的是以正确的读书方法，教学方式引导学生有目的地读书，充分地读出形、读出意、读出味、读出神。

三、多元评价，增强效果

当前，朗读评价语存在的问题还很多：

1.单调许多教师在课堂教学过程中的朗读评价语，尽管注意了积极性导向，但相对于学生来讲仍然是一种单调刺激。

例如：

“好”“读得不差”“真有感情”等积极性评价语，在同一学生身上及不同学生身上频繁使用，刺激过多，会使学生习以为常，从而使激励作用“贬值”。

2.模糊“好”“不错”等评价语本身带有很大的模糊性，学生难以具体了解“好在哪里”，在一定程度上不清楚自己思维优势的可延传性，缺乏针对性，难以有效发挥教师对学生的指导作用。

3.频繁有一些教师喜欢就学生的某一闪光点加以频繁表扬，这样的表扬往往会造成“表扬廉价”，使学生产生厌烦心理。

4.夸大有一些教师对学生的朗读水平常常予以夸大，表扬张度过人。

如“你的朗读比倪萍还棒。

”“你长大后一定能成为了不起的播音员。

”这种表扬不利于学生对好的强化，反而会容易产生退缩，排斥心理，甚至认为老师也说谎。

教师评价语言设计的成功与否，直接影响学生对自己朗读情况的认识。

叶圣陶说过：

“我们读一篇东西，无论诗歌词曲，总要像吃东西一样，细细咀嚼……把它的滋味辨出来。

”这种细细咀嚼、辨别滋味的过程，就是训练朗读、培养语感的过程。

如果教师能准确合理，富有鼓励性的评价学生，就能调动学生学习的积极性，增强学生自信心，使学生处于兴奋、主动、积极的状态，学生就会自然而然对课文进行细细品味，在读中理清文章脉络，掌握思想内容，记住妙词佳句，习得语言文字，感悟语言的意蕴。

1、科学评价，让学生会读

进行朗读评价，无论是指导思想、评价内容，还是评价标准、操作方法等都必须合乎科学，不能犯科学性错误。

只有这样，才能如实地反映学生的朗读水平，才能使评价的结成为指导和改进学生朗读的客观依据。

朗读评价要具有科学性，首先，评价者必须把握正确、客观的评价标准。

《语文课程标准（实验稿）》提出：

“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，这既是朗读教学的总要求，同时也是我们进行朗读评价的标准。

正确要求学生发音准确，吐字清晰，声音响亮，要一字一词读准确，不读错字，不丢字、添字，要按句逗停顿，不重复字句，不顿读、唱读、指读。

流利要求学生把句子读完整，不读断句。

要读出句与句、段与段之间的间歇。

要读得连贯自然、速度适中。

有感情朗读要读出不同语气，语调适中，要读得有轻重缓急，情感表露要朴实自然，用声音的本色表情达意。

同时，还应注意针对不同文体采用不同的“美读”方法。

“理论文和说明文，逻辑地读。

抒情文和诗歌，感情地读。

记叙文的叙述部分和人物的对话部分，一要读出事情的经过，一要传出各个人物的语气神态。

”（叶圣陶语）

“正确、流利、有感情”三者要求逐步上升，我们在朗读训练的各个阶段要把握不同的评价标准，分层评价，做到“下要保底，上不封顶”。

一方面，就“面”上而言，可“根据阶段目标，在各学段有所侧重”。

比如在低年级段，侧重于评价学生是否把书读正确、流利，而在高年级段，则侧重评价是否达到“美读”的标准。

另一方面，从“点”上来看，教学一篇文章，我们又可以按“初读──正确、流利”、“精读──正确、流利、有感情”的标准进行评价。

在指导和训练朗读的过程中，教师要注意及时评价，发挥评价功能。

但切忌总用“好”、“不好”等词句进行笼统的评价，而应从积极的角度考虑，要起到激励和指点迷津的作用，使之在不断评价中达到目标，另外还要注意一点，评价的机会要让给学生，教师只能起平衡总结的作用。

这样做不仅能锻炼学生的口语表达能力，还能使大多数的学生懂得怎样朗读才符合规范，及时纠正朗读中出现的错误，逐步提高朗读水平。

2、激励评价，让学生敢读

著名特级教师钱梦龙曾这样说过：

“教育，就是给人积极向上的影响力，教学艺术就是激励的艺术。

”学生在前进的路上遇到的成功或失败，既可能成为沉重的负担，也可能成为新的动力，评价在这里起着至关重要的作用。

因此，我们在对学生进行朗读评价时就要充分认识到这一点，尽可能多地运用表扬武器，做到“好话多说，坏话好说”，突出激励性。

帮助学生维持良好的情绪体验，树立再创佳绩的信念。

著名特级教师于永正在这方面有着许多成功的经验，这里，我们不妨欣赏他的一个精彩教例，领略一下激励性评价的魅力。

于老师曾在丹阳师范附小教学《新型玻璃》一文，指名读第一段课文时，有位学生把“一个划破玻璃企图盗窃展品的罪犯被抓住了”这句话读破了。

于老师耐心地说：

“这句话比较长，难读，请你再读一遍。

”谁知这位学生第二遍又读错了。

接着读第三遍、第四遍……一连读了七遍，学生还没读对。

读第八遍前，于老师抚摸着她的肩，鼓励说：

“你深吸一口气，放松放松，然后一字一字地把这句话默读一遍，第八次准能把漏掉的字读出来。

”果然，她成功了，于老师又和同学们一起鼓掌祝贺，并送上一句耐人寻味的话：

“记住，爱心献给别人，信心留给自己。

”这一教例中，于老师运用自己的爱心和耐心，不断激励这位学生，点燃了她的希望之火，扶植了她的自信之树，让她体验到了成功的喜悦。

倘若教师在学生第一遍读错时就当头棒喝：

“你坐下，别浪费时间了。

”那将会给这位学生造成多大的心灵创伤（当时有几百人听课），也许这孩子一辈子也不敢当众发言了。

朗读评价突出激励性，还要注意以下几点：

一是激励要以事实为依据，评价要中肯，而不能无根据地胡夸，学生每次读完都是“读得不错”、“鼓掌祝贺”，把激励廉价化、庸俗化。

二是不能为激励而激励，以贬低一个来褒扬另一个。

应该杜绝“你比××好多了”之类的评价。

三是正面鼓励并不排斥指出错误。

我们在突出学生优点的同时，还应让学生看到自己在朗读中存在的不足，并在老师的指导下力求改正。

3、艺术评价，让学生爱读

现在许多教师评价语言随意，缺乏准确性、生动性、幽默性和独创性，这对学生的发展是不利的。

教师评价的语言要丰富，要给学生以新鲜感，给学生以美的享受。

（1）情景评价

不采用直接的评价词句，而是结合课文语境对学生朗读作出反馈。

如评价语：

“你能读出刺骨的寒冷吗？

／我感觉天气越来越冷了。

／我感到了似乎连呼出的气都结冰了。

／我感到自己也快冻僵了。

”这样的评价语生动形象，使学生始终处于课文传达的氛围中。

又如，特级教师支玉恒老师教读《第一场雪》，学生第一次读完后，他这样询问：

“雪大不大?

”学生都说：

“不大。

”那学生再读，果然读出大雪纷飞的感觉。

这样的评价语生动形象，使学生始终处于课文传达的氛围中。

通过声音、画面和教师的语言激发学生已有的生活经验，使学生真正走进课文，朗读课文时产生一种自然而然的情感朗读。

需要说明的是任何形式的评价都不是一个孤立的过程，它都属于阅读教学的一个方面，它们之间是血肉相联的关系，教师要艺术地把它们糅合在一起，游刃有余地做出处理。

（2）夸赞评价

在《闪动的红星》中有个比喻句：

“那甜甜的声音仿佛是沁人心脾的春风。

”教师在学生读后评价：

“你读得也是甜甜的，真好。

”这一评价看似随手拈来，用通感的修辞手法来评价，赞扬学生读得柔和，读出了欢快的情绪。

多样、灵活、生动、丰富的评价语，使学生如遇春风，课堂内总是生机勃勃。

很多评价语都非常富有表现力和感召力。

“老师、同学又没追你，你干嘛读得那么快？

要注意呀！

”“听你读得这么好，小露珠的眼睛变得更亮了”……如此生动、亲切，明朗的语言，学生听后怎么会不被深深感染呢？

怎么会不大受感动呢？

学生们跃跃欲试，一个个教学的高潮正是如此形成的，可以说生动丰富的评价语言最大程度地调动了学生学习的主动性、积极性、活跃了课堂的气氛。

（3）幽默评价

幽默是现代课堂教学中不可多得的品质。

使整个教学过程达到师生和谐的美好境界。

它是专门调节课堂气氛的手段，体现了教师教学机智，能有效提高学生的朗读兴趣。

如《海底世界》中有一段写海底动物的“窃窃私语”。

一位学生读得过于响亮，教师听后说：

“你这么读，小动物都被你吓跑了。

”学生们在愉悦的氛围中，领悟到朗读此段的处理方式。

幽默是思维的火花。

智慧的结晶，是教师知识，才能长期积累的结果。

和谐幽默，一语道破，这样的评价语，使教学信息的传导风趣而高雅。

对学生的评价要适当，从认知心理学角度看，学习快乐，是缘自内心的快乐。

这正如发现世外桃源的那位渔人一样，“芳草鲜美，落英缤纷”的景色固然美不胜收，但穿过山洞后那种“豁然开朗”的境界更令人惊奇而赞叹。

理想的朗读评价就是要通过巧妙地铺垫、点拨、引导，让朗读真正入情。

学生的朗读千变万化，评价的目的和方式不一样。

评价的语言又怎一个“好”字了得？

对学生朗读课文的评价，没有固定的模式，是一项日趋完善的工程，这需要我们广大语文教师在教学中不断地摸索实践，使之更有效地服务于语文教学，让我们的朗读评价语更鲜活、更有魅力！

总而言之，阅读教学与读的关系密切，“路”人皆知，只有有效落实“以读为本”，使多种形式的有声阅读和无声阅读有机结合，才能真正显现阅读教学的“庐山真面目”——“读”这一永恒主题，让每位学生与文脉共振，“入乎其中”，读出精彩，读出个性。