第六章 课程论.docx
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第六章课程论
第六章课程论
什么是课程?
一、课程定义的多样性
课程在教育活动中是处于基础和核心地位的,因此课程概念也就是课程论首先和必须正面回答、清楚界定的,是课程论最基本的概念,甚至可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。
教育目的
学校培养目标
课程
学生(学)教师(教)
教育目的和培养目标教师在教学过程中
在学生身上成为现实自身得到提高
教师的教,学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的,教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现;而教学则是以课程为依据展开的。
作为教与学的内容,课程是教和学活动的中介,并制约着教与学的方法。
正是通过这三者的相互作用,构成了一个完整的教学过程。
令人遗憾的是,尽管课程的地位如此重要,课程概念却至今没有达成能够得到人们公认的结果,不仅缺乏具有普遍性的科学定义,甚至没有形成若干便于人们使用和沟通的工具性定义。
(一)课程定义多样性的表现
关于课程概念的实际状况相当复杂,大致的情况是,一方面,提到课程,人们似乎全部了解所指的是什么,课程是人们经常和普遍使用的概念;另一方面,课程概念又是相当多样化的,以至几乎每一个研究者在探讨它时都必须给出自己的定义或作出自己的界定。
以下是国内有关研究中比较有代表性的几种表述。
“课程是教学内容及进程的总和”;
“按照一般的理解,课程一词指的是学校教学内容”;
还有人认为,“几乎每个课程工作者都有自己的界定,若把各种课程定义加以归类,大致上可分为以下六种类型”:
(1)课程即教学科目。
(2)课程即有计划的教学活动。
(3)课程即预期的学习结果。
(4)课程即学习经验。
(5)课程即社会文化的再生产。
(6)课程即社会改造。
在课程论比较发达的西方国家,课程概念的表述更加多样化,不同定义更多。
例如,在一本课程论著作中就曾列举了以下七种定义:
(1)研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南;
(2)活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目;
(3)由学校指导的所有活动;
(4)决定教什么的过程;
(5)对课程编制中使用的过程的研究;
(6)学习者在学校里实际学习的东西;
(7)为学习者制定的学习计划;
另外一本关于课程的书提出,课程术语的“合法运用”实际存在如下三种方式:
第一,课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件。
最理想的是它包括:
(l)说明用这个文件作为指导规划教学策略的意图;
(2)说明为学校提出的目的,以及为此目的而设计的课程;(3)为实现这个目的可能需要的一批文化内容;(4)说明测定课程和课程体系的价值及效果的评价方案。
第二,课程是作为学校教育下位体系的课程体系。
学校的课程体系是决定设置些什么课程,它将怎样落实,它将如何评价。
第三,课程是确定学科的领域。
最关心作为学科领域的课程的是在学院、大学接受专业教育的本科生和研究生,以及课程论的教授和课程理论工作者。
虽然这里所列举的定义是十分有限的,但已经可以反映出课程概念的多样性。
(二)课程定义多样性的原因
将关于课程的定义加以完全地搜集和罗列几乎是不可能的,以上只是非常有限地举出几个例子,对于课程概念多样化提出的这些具体的说明,只能算是冰山一角,现实中课程概念的多样化还要复杂得多。
简单地说,课程定义多样性的根本原因在于课程自身的复杂性,而直接原因则在于研究者的出发点和研究角度的不同。
对于这样一些定义略加比较,不难看出,不同的课程定义彼此在内涵和外延上都相去甚远,这很容易使人想到,是由于研究者们的出发点和研究角度的不同所致。
事实上课程本身是复杂的,人们从不同的层次和角度出发研究和认识课程,不仅是可能的而且也是合理的。
这就必然地会导致定义课程时的具体差异,有人关注课程的根本理念,有人关注课程的实践过程;有人着眼于课程的整体结构,有人着眼于课程的具体内容;有人侧重于课程的性质,有人侧重于课程的功能;有人强调课程对于社会的作用,有人强调课程对于学习者发展的作用。
课程既非纯粹的客观事物,也不是彻底的观念形态;既有被决定被制约的性质,又存在相当的自主和能动特点。
在人类的各种活动中,课程是客观与主观统一、物质和精神结合的复杂对象。
课程定义的多样性从根本上正是来自这种复杂性,对课程所进行的各种不同层次和角度的研究,都可能揭示课程的特征,都可能反映课程的规律,都可能有助于我们了解和把握这一复杂对象,因此也就是合理的。
正如有的研究者指出:
“既然课程存在于不同层次,如若我们只注意某一层次而完全忽略其他,则不但见不到课程的全貌,更有扭曲课程的危险。
”甚至可以说,只有通过不同层次和角度的研究,才有可能比较全面和正确地认识课程。
简单地归纳,研究者定义课程时比较经常地是从以下几个方面出发。
一是从探讨课程的本质属性定义课程,如课程即学习经验,课程是学校指导的所有活动等等。
二是从确定课程所具有的功能定义课程,如课程是社会文化的再生产,是预期的学习结果等等。
三是从课程存在的物质形态定义课程,如课程是教育工作计划的范围和安排的书面文件,是活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目,等等。
四是从课程实施和管理的需要定义课程,如为学习者制定的学习计划;学习者在学校里实际学习的东西,等等。
正如前面所说,从不同角度定义课程不仅是可以的,甚至是必须的。
但是应当指出,在各种定义之间,仍然存在着源与流、本与末的区别,有些定义更接近课程本体的意义,有些则是衍生的。
毫无疑问,从课程本体出发的定义最具有根本性,在相当程度上决定和影响着其他层次和角度的定义。
在本体意义上的课程定义,最深刻地反映出人们不同的课程观。
二、课程定义的科学化是一个不间断的过程
(一)课程定义的稳定性
尽管课程定义形形色色,从上面有限的罗列中,还是可以看出一些明显的共同之处,主要表现为,大多数的课程定义总是围绕着教育的内容、教育的功能而展开。
课程定义的这种稳定性,是课程本身稳定性的反映。
人们在分析人类的教育活动时,早就在追究这样的问题:
构成教育活动的必不可少的因素是哪些?
对于这个问题的回答通常是:
教育者、受教育者、教育内容三个因素,或者是教育者、受教育者、教育影响三个因素。
无论怎样称呼,课程正是教育内容或教育影响中最重要的成分。
无论教育者的资格和身份如何变化,无论受教育者的年龄和范围如何不同,教育活动总是凭借特定的教育内容而进行。
而课程正是教育内容的主要承担者,通过课程将教育者和受教育者联结起来,使得教育活动得以发生。
从这个意义上可以说,没有课程,就没有教育活动,不同的课程定义的一致,正是来自课程在教育活动中这种不可缺少的地位。
课程的历史与教育的历史同样悠久,可以说,自从有了专门的学校和独立的教育,就有了课程。
自从有了课程,它在学校教育中的地位及其相应的作用便确立下来,从未改变,而且可以说是永远不会改变,与人类的教育活动共始终:
学校教育总是要有一定的课程,总是要凭借课程达到自己的目的。
从古老的课程,东方如中国的六艺,西方如欧洲的六艺,到最新颖的课程,像今天世界各国普遍开设的计算机课程、环境教育课程,彼此间存在着巨大的差异,在具体内容上差之千里。
但是,无论内容上的变化多么深刻,课程仍然是教育活动的主要内容和安排,仍然是将特定教育目标转化为受教育者发展现实的主要途径,这种性质,从远古到今天毫无二致。
而且有充分理由断定,即使在课程的具体面目还难以准确估量的未来,也不会有什么变化。
只要人类存在,只要教育活动存在,课程的地位及课程的作用就会存在。
这是由教育的永恒性所派生出来的课程的永恒性,是一种客观必然。
正是对于这种稳定性和必然性的认识,使得形形色色的课程定义总是存在着内在的一致性。
这种一致性,使得人们在讨论课程时有一个起码的共同出发点,使不同流派的并存、对立及相互之间的交流获得了基础,并且成为可能。
总之,课程在教育活动中的地位,它所发挥的作用是稳定的、永恒的,反映在人们对于课程的认识中,便形成了课程定义当中的稳定性。
(二)课程定义的变异性
然而,课程定义又是不断变异的。
在不同的历史时期和不同的教育背景中,人们为课程所下的定义总是不同的,甚至在同一历史时期和同一教育背景中,课程的定义也会大相径庭。
课程定义的这种变化性,是课程本身的变化发展的反映。
作为具有独立生命力的课程,始终是在发展变化的。
课程在理论和实践上的日益成熟、社会对于课程的要求、影响和制约课程的各种条件,从根本上来说都在向着愈来愈丰富、愈来愈合理的方向演变。
对于课程的认识不可能也不应当仅仅停留在简单的稳定性上。
尤其在面临课程生长中的各种具体问题时,仅仅根据课程地位、作用的稳定性来定义课程,便每每显得过于空泛、过于抽象,因而缺乏理论所应有的解释、说明、指导的力量。
人们往往需要从课程实践中的各种问题和课程发展的现实需求出发,对于课程进行实际的探讨,并且在这样的基础上构建自己关于课程的更科学、更实用的概念。
因此,我们便看到了各种各样的课程定义。
由于研究者所要达到的目标、所立足的位置、所关注的问题是形形色色的,这些关于课程的定义也便相去甚远。
具体地说,在面对课程定义的多样性时至少应当考虑到以下几个方面。
首先,对课程定义的不同,反映了课程本身的演变。
几千年来,随着社会的进步和教育本身的发展,课程的内容从巫术(祭先占卜)、宗教、伦理道德发展为科学技术;课程的结构从单一的学科课程演变为多种形态的课程并存;课程的范围从专门化制度化学校教育扩展到终身教育、学习社会,课程定义必然受到这些变化的影响。
其次,课程概念的不同定义,常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。
在不同的历史条件和不同的教育基础上,人们对于课程的关注是不同的。
比如,有时关注课程的稳定性,有时关注课程的变化发展;有时强调课程的基础性学术性,有时则强调课程的实际性应用性。
相应的,这种关注会投射到关于课程的定义中去。
比如,最近我国提出在中小学开展活动课,于是引起了一轮关于课程定义的探讨,其中的热点就在于活动课程与学科课程的异同,以及活动课程对于学生发展的影响作用。
同样在90年代前后引人注目的围绕隐性课程的研究,也产生了若干关于课程的定义,集中在与显性课程、正式课程的联系区别上。
最后,课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体地位。
例如,理论研究者往往比较注意课程的根本性质、课程的结构等,而教育行政人员和实际工作者则更倾向于探讨课程实际运行的条件、可操作性等,因此在定义时也会导致差异。
总之,课程是动态的,在内容和形式等方面都在不断地发展,这些发展反映在人们对于课程的认识上,便导致了课程定义的变异性。
课程定义的不断变化,使得人类关于课程的认识得以不断地补充和完善。
三、关于课程本质的三种不同看法
在有关课程的本质的研究中,比较有影响和有代表性的观点大致是下列三种:
(一)课程是知识
这是一种比较早、影响相当深远的观点,也是比较传统的观点。
从斯宾塞“什么知识最有价值”,已经表达了将课程看做知识的倾向。
可以说,正是以这样的观点为基础,斯宾塞论证和建立起了以科学知识为主要内容的近代课程体系。
在世界范围内,课程近代化的历史过程主要是在这种观点影响下展开的。
目前,尤其是在国内,这种课程观仍然是最具代表性和广泛性的。
在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论,就是这种观点的表现。
这种观点的基本思想是,学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的,并且按照学习者的认识水平加以编排。
作为知识的课程通常表现为课程(教学)计划、教学大纲(课程标准)、教科书等所谓看得见、摸得到的客观存在物。
当课程被认为是知识并付诸实践时,一般特点在于:
.课程体系是以科学逻辑组织的。
.课程是社会选择和社会意志的体现。
.课程是既定的、先验的、静态的。
.课程是外在于学习者的,并且基本上是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程,在课程面前是接受者的角色。
从心理学基础而言,这样的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程。
(二)课程是经验
这种观点主要是在对于前一观点的批评和反思基础上出现和形成的。
人们发现,将课程看做知识,很容易导致“重物轻人”的倾向,即强调课程本身的严密、完整、系统、权威,却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。
而且,尽管从课程是知识的认识出发,课程似乎能够设计编排得一十分合理,但在事实上却往往并不能保证达到它的预期效果。
这样的问题,几乎在各个国家的不同时期都被人们注意到和批评过。
于是人们提出,实际上,只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西,才称得上是课程。
于是,许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念,并且进一步认为课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。
当课程被认为是经验时,一般特点在于:
.课程往往是从学习者角度出发和设计的;
.课程是与学习者个人经验相联系。
相结合的;
.强调学习者作为学习主体的角色。
从心理学基础而言,这样的课程跳出了认知的范畴,强调和依赖学习者个性的全面参与:
主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。
课程不是外在于学习者、凌驾于学习者之上的,学习者的角色是参与者和组织者。
(三)课程是活动
这是一种更新的观点,认为上述观点及其他关于课程本质的看法都有局限,比如“将课程理解为学科教材,教师容易把握,但也容易导致“见物不见人”的倾向;把课程理解为学习经验,有利于解决“教育中无儿童”的问题,但教师又感到迷茫,不知如何操作。
我们认为,走出这种两难困境的惟一办法是:
改变传统的非此即彼—一要么是主观学习经验,要么是客观学科教材——的思维方式,将视角转向二者的交合处——活动,从活动的角度看待和解释课程。
”
这种观点的基本思想是,课程是受教育者各种自主件活动的总和。
学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。
但从现有研究中可以看出,这种课程应当具有以下特点:
.强调学习者是课程的主体,以及作为主体的能动性;
.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程;
.强调活动的完整性,突出课程的综合件和整体性,反对过于详细的分科;
.强调活动是人心理发生发展的基础,重视学习活动的水平、结构、方式,特别是学习者与课程各因素的关系。
从心理基础而言,这种课程也强调全面性,即除了认知过程之外,学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。
由于活动具有的主体性和对象性,可以有效地保证关注课程的两极:
学习者和学习对象。
关于活动过程的心理学和哲学理论,对于课程的实施过程的研究都令这种观点获得比较厚重的理论基础。
例如,皮业杰的发生认识论,关于活动对象内化为主体认知结构,主观经验外化为活动方式。
态度、能力等。
但这种观点的问题在于,首先,活动是比较大的概念:
哲学、心理学都有不同界定,而且都是将其作为比较根本性的概念,如果直接用于指导和说明课程,必定需要许多限制、解释。
实际上,在教育学领域经常谈到的活动,与哲学和心理学所说的活动是有着严格的区别的,它没有哲学和心理学中那样广泛而普遍的意义,也不是最根本的概念,而是教育的下位概念,是相对于接受、训练而言的。
究竟是从哲学和心理学意义上说课程是活动呢?
还是从教育学的意义上说课程是活动呢?
这是应当区分,但又很难区分清楚的。
此外,这种观点对活动的“对象”没有十分清楚和明确的限制,随意性较大。
课程是活动的观点首先是在学前教育领域提出,不是偶然的,学前教育的特点是以游戏、活动为主,这与基础教育是存在着深刻差异的。
总之,课程是经验和课程是活动的看法,都是鉴于将课程看做知识观点的局限而提出的,也都很明显地具有共同的优势:
将学习者与课程的相互作用的关系明确地提了出来,从而避免忽视学习者的痼疾。
这三种观点,分别对于课程的本质做出了明确的回答,其中,到今天为止在我国实际影响力最大的是课程是知识的观点。
四、课程内涵的变化趋势
从上面的内容,我们可以看出,课程的内涵发生了重要变化,主要呈现出以下六个趋势:
1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
当人们强调学科而且只强调学科的时候,课程的内容也就和学科的内容等同起来了,这样课程就越来越排斥儿童的直接经验。
由此导致的结果是,课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具,儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。
为了切实保障儿童的发展,把儿童的发展作为课程的核心,人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。
这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识,而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识,使学科知识成为学生的发展资源而非控制工具。
2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值
只把课程作为教学过程之内订和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果,必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。
人之所以为人的根本规定之一是,人是创造的主体。
当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候,这种教学的进程必然是富有创造性的,必然存在许多非预期性因素,正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。
因此,人们开始走出预期目标、计划的限制,关注教学进程本身的教育价值,强调“过程课程”。
这并不是不要目标、计划,而是把目标、计划整合到教学情境中,使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
3.从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
片面强调把课程作为学科内容和目标、计划,必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象,而强调把课程作为学生的经验,强调教育教学过程本身价值,必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。
课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化,这意味着课程观念的重大变革。
4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
在课程论中,显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。
所谓“显性课程”,是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。
这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的,是“正式课程”或“官方课程”。
所谓隐性课程,是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,这类课程当然是非正式的、官方的,具有潜在性和隐蔽性,早在20世纪初,杜威及其学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育(主要是价值、态度)对人的发展的重要意义。
晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深人研究。
由此得出的结论是,隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程,为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一,需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境,以尽可能减少隐性课程的负面影响,发挥隐性课程的积极作用。
学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。
5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重
“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念,被作为思考课程问题的一个独特视角。
我们在思考课程问题的时候,经常碰到的一个问题是:
为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化,而排除了其他的课程?
那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程,艾斯纳称之为“空无课程”。
有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的,也有些“空无课程”是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。
艾斯纳从心智过程和内容领域两方向记述了“空无课程”的重要性。
从人的心智过程的角度看,在现有的课程目标中,认知目标受到重视,而情感和动作技能目标被弱化,相应的许多课程成为“空无课程”。
即使是认知目标,也往往偏重语文和数学逻辑在认知发展中的重要性。
孰不知,侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用,然而这类课程也成为“空无课程”。
从内容领域的角度看,艾斯纳认为,许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置,变为“空无课程”。
就同一个内容领域而言,艾斯纳又分析道,许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外,变为“空无课程”。
因此,在课程变革中,不仅应思考现行的“实际课程”的合理性,还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因,以增强课程变革的目的性、合理性。
6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
随着信息社会的到来,社会变迁速度空前加快,学校、家庭、社区越来越趋向于融合,趋向于一体化。
在这种背景下,课程变革再也不能固守学校课程的疆域,而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。
其实,当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候,这里所谓的环境就远不止学校环境,还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境,蕴含着学校课程和校外课程的整合。
五、课程的类型
课程类型是指课程设计的不同种类。
由于课程工作者有不同的课程观,学校的具体情况各不相同,因而所设计的课程类型也会有所不同。
(一)根据课程的组织方式,课程可分为以下六种类型:
学科课程(也称分科课程)。
使以文化知识(科学、道德、艺术)为基础,按照一定的价值标准,从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科。
各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。
不同学科有一定的排列顺序,彼此有必要的联系。
这类课程历史悠久,是最古老、使用最广泛的课程类型。
我国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)及古希腊学校的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学、音乐)是其雏形。
近代夸美纽斯倡导的“泛智主义”学科(本国语、近代外国语、经验科学)等,均为分科课程的例子。
我国普通学校开设的语文、数学、外语、物理、音乐、体育、美术等,都是根据分科课程设计的。
学科课程的优点:
1.按照学科组织起来的教材,有助于系统传承人类文化遗产;
2.通过学习逻辑地组织起来的教材,有助于学习者获得系统的文化知识;
3.以传统知识为基础,容易组织教学,有助于组织教学与评价,便于提高教学效率。
学科课程的缺陷:
1.由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的,容易导致轻视学生的需要、经验和生活。
代表成人世界、体现成人意志的逻辑知识与儿童的世界。
儿童的需要和经验并非直接同一,过于强调逻辑知识势必导致漠视儿童现实的需要和经验,导致死记硬背。
再者,儿童的生活是一个有机整体,这个整体不能人为地分解为“数学部分”、“语文部分”、“化学部分”、“历史部分”等,因此,过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活;
2.每一门学科课程部有其悠久的学术传统,都有其相对独立和稳定的逻辑系统,这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要;
4.学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法;
5.学科课程变革起来难度较大。
学科课程不是价值中立的,它体现了不同社会群体的利益,当某些学科被纳入课程体系之后,既得利益者就会抗拒变革。
再者,由于社会政治经济需要和市场价值的差异,不同学科课程之间存在等级差别,这也阻碍了课程变革。
相关课程。
由具有科际联系的各学科组成的课程,这种课程旨在寻找两门或几门学科之间的某种共同点,但仍然采取分科形式。
组成的相邻学科,如语文与历史,历史与地理,数学与物理、化学,物理、化学与生物等,既保持了原有学科之间的界限,又在各学科课程标准(教学大纲)中确定了相关学科的科际联系点,使教材之间保持密切的横向联系。
相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷,通过寻求不同学科之间的内在联系,使学牛学习的知识彼此整合起来,有助于优化学生的认知结构。
当教师了解不同学科之间的关联以后,也可以彼此配合,避免对知识的不恰当重复。
融合课程(或称合科课程)。
这种课程是把有着内在联系的若干学科合并,构成一门新的学科。
在中小学课程中,这种融合早已有之,例如生物就是动物学、植物学
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