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教育心理学心理学案例分析
教育心理学
第一章教育心理学概述
1、教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学;学与教的相互作用过程是一个系统过程,该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素,由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。
2、学习心理是教育心理学的核心。
3、教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
具体来说包括以下几个方面:
⑴帮助教师准确地了解问题;
⑵为实际教学提供科学的理论指导;
⑶帮助教师预测并干预学生;
⑷帮助教师结合实际教学进行教育研究;
4、教育心理学的发展大致经历了以下四个时期。
⑴初创时期(二十世纪二十年代以前)
瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。
德国教育家和心理学家赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在心理学的基础之上。
1868年乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书,他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年.俄国教育家和心理学家卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书,这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。
1903年,心理学家桑代克出版了《教育心理学》,这是西方第一本“教育心理学”命名的著作;该书奠定了教育心理学发展的基础,西方教育心理学的名称和体系由此确立,桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。
⑵发展时期(二十世纪二十年代到五十年代)
20年代至30年代,西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果,并将学科心理学纳入到自己的内容中;
40年代,弗洛伊德的理论广为流传,儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入教育心理学研究领域;
50年代,程序教学和教学机器的兴起,影响和改变了教育心理学的内容;
我国出版的第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译日本小原又一著的《教育实用心理学》;
1924年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书;
可以说,这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
⑶成熟时期(20世纪60年代至70年代)
布鲁纳发起课程改革运动促使美国教育心理学转向对教育过程、学生心理、教材、教法和教学手段改进的探讨;
这一时期,教育心理学学科体系基本形成。
⑷完善时期(20世纪80年代以后)
1994年,布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果:
一是主动性研究;二是反思性研究;三是合作性研究;四是社会文化研究。
5、教育心理学的研究方法
⑴实验法,特点是严格的人为控制;
⑵观察法,它是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法,因此有人把观察法比喻为“科学研究的前门”。
⑶调查法,常用的调查法有问卷法和访谈法等,问卷法是采用书面问答的方式,访谈法是通过与研究对象或与研究对象有关的人进行交谈的方式来收集研究资料的一种方法。
⑷个案法,
⑸测验法
⑹教育经验总结法,它是依据教育实践所提供的事实,按照科学研究的程序,分析和概括教育现象,揭示其内在联系和规律,使之上升为教育理论的一种教育研究方法。
⑺产品分析法,是指通过分析学生的活动产品,以了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识范围。
6、教育心理学的研究原则
⑴客观性原则
⑵教育性原则
⑶理论联系实际原则
⑷系统性原则
第二章心理发展及个别差异
1、心理发展,就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段:
乳儿期(0到1岁)、婴儿期(1到3岁)、幼儿期(3到6、7岁)、童年期(6、7到11、12岁,小学阶段)、少年期(11、12到14、15岁,初中阶段,青春期、危险期、心理断乳期)、青年期(14、15到25岁)、成年期(25到65岁)、老年期(65岁以后)。
3、个体心理发展的一般特征(简述学生心理发展的基本特征。
)
⑴连续性与阶段性;
⑵定向性与顺序性;
⑶不平衡性;奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。
所谓关键期,是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
⑷差异性;
4、中小学生心理发展的阶段特征
⑴童年期(小学阶段)
可塑性最强,接受教育最佳的时期,四年级儿童(10到11岁)的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主,但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱
⑵少年期(初中阶段)
具有半成熟、半幼稚的特点;抽象思维已占主导地位,并出现反省思维,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。
思维的独立性和批判性也有所发展,但仍带有不少片面性和主观性,少年心理活动的随意性显著增长,可长时间集中精力学习,能随意调节自己的行动,但因自我控制力不强,常出现前后矛盾的行为。
⑶青年初期(高中时期)
这一时期,抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化,开始出现辩证思维。
然而理想自我与现实自我仍面临分裂的危机,自我肯定与自我否定常发生冲突。
他们对未来充满理想,意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展,但有时也会出现与生活相脱节的幻想。
5、个体心理发展的影响因素
⑴遗传⑵环境⑶教育⑷主观能动性
一、心理发展的理论
心理发展的理论有㈠皮亚杰的认知发展阶段论;㈡埃里克森的人格发展阶段论;
㈠皮亚杰的认知发展阶段论
瑞士心理学家皮亚杰认为,人在认识周围世界的过程中,形成自己独特的认知结构,叫做图式;而人类所有的心理反应归根到底都是适应,适应分为两种不同的类型:
同化和顺应。
皮亚杰认为发展是一个建构的过程,是个体与环境的相互作用中实现的。
他提出认知发展的阶段理论,将个体的认知发展分为四个阶段。
1、感知运动阶段(0到2岁)
这一阶段,儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
思维也开始萌芽,并获得了“客体永久性”概念
2、前运算阶段(2到7岁)
这一阶段,儿童的思维特征主要表现在三个方面:
一是早期的符号功能。
二是自我中心性。
三是思维的片面性,思维活动单一,不能进行可逆运算,守恒概念没有形成,思维缺乏观念的传递性。
3、具体运算阶段(7到11岁)
这一阶段,儿童形成初步的运算结构,思维可以逆转,该阶段的标志是儿童获得了守恒。
4、形式运算阶段(11岁到成人)
形式运算也叫命题运算,是儿童思维发展趋于成熟的标志。
儿童思维发展已经接近成人,能解决抽象问题,解决问题的方法也更具逻辑性和系统性。
㈡埃里克森的人格发展阶段论
美国精神分析学家埃里克森认为,人格发展是一个逐渐形成的过程,必须经历八个顺序不变的阶段,其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机,成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征,发展健全的人格。
1、基本的信任感对基本的不信任感(0到1.5岁)
本阶段的发展任务是培养信任感
2、自主感对羞耻感与怀疑(2到3岁)
本阶段的发展任务是培养自主性。
要支持、放手。
3、主动感对内疚感(4到5岁)
本阶段的发展任务是培养主动性。
4、勤奋感对自卑感(6到11岁)
本阶段的发展任务是培养勤奋感
5、自我同一性对角色混乱(12到18岁)
本阶段的发展任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别为:
亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。
二、关于最近发展区
20世纪30年代初,前苏联心理学家维果斯基首先将最近发展区这一概念引入儿童心理学的研究,提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。
维果斯基认为,儿童有两种发展水平:
一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平;二是可能达到的发展水平。
这两种水平之间的差异,就是最近发展区。
它的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于:
指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。
所以维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平,还应适应最近发展区,从而走在发展的前面,最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
一般认为,IQ超过130为智力超常,低于70为智力落后。
第三章学习理论
1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的分类
⑴按学习结果,心理学家加涅将学习分为五类:
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能;
⑵按学习的内容,我国学者把学习分为:
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习;
⑶按学习的性质与形式,奥苏贝尔将学习分为:
接受学习和发现学习,机械学习和有意义学习;
⑷按学习的意识水平,美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习;
⑸按学习主体来划分,学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习;
一、一般学习理论
1、行为主义学习理论
2、认知派学习理论
3、人本主义学习理论
4、建构主义学习理论
1、行为主义学习理论
行为主义理论的观点认为,学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
由于行为主义强调刺激---反应的联结,因此属于联结派学习理论。
行为主义学习理论包括经典性条件作用理论、桑代克的联结—试误学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论。
⑴经典性条件作用理论
经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步:
第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用,并提出经典性条件作用的原理;第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域,将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。
⑵桑代克的联结—试误学习理论
桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。
他认为学习的实质在于形成情景与反应之间的试误,联结公式是S—R;他认为刺激与反应之间的联结是直接的,不需要中介作用;学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程,而联结是通过尝试错误的过程建立的;学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程;在此过程中,随着错误的减少和正确反应的增加,而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
这种理论又被称为尝试错误论,简称“试误论”;桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
桑代克认为,学习要遵循三条重要的原则:
准备律、练习律、效果律。
桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出:
在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
但是他以试误概括所有的学习过程,忽视了认知、观念和理解在学习中的作用,抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。
⑶斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳把人和动物的行为分为两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应;而操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应。
在日常生活中,人的大部分行为都是操作性行为。
经典性条件反射理论可以解释应答行为的产生,而操作性条件反射理论可以解释操作行为的产生。
斯金纳认为,有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后该行为发生的概率。
他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物,反之,凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
斯金纳认为“教育就是塑造行为”,复杂的行为也可以通过塑造而获得。
他强调程序教学,即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解,使学习由浅入深,在学习过程中,及时给与反馈和强化,以达到最终的教育目的
⑷班杜拉的社会学习理论
班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象,形成了其关于学习的基本思路,即观察学习是人的学习最重要的形式。
班杜拉认为,学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
他还认为习得的行为不一定都表现出来,学习者是否会表现出已习得的行为,会受强化的影响。
强化分为三种:
①直接强化;②替代强化;③自我强化;
班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。
该理论关于强化的见解,对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示作用。
但其研究成果缺乏对教育情境中的实际观察学习的研究,且对教学中运用示范的问题并未进行专门的研究,因此他的示范教学观还不成熟。
2、认知派学习理论
认知派学习理论认为,有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
⑴格式塔的完形---顿悟学习理论
苛勒等人通过著名的黑猩猩实验,对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。
他们关于学习本质的观点是:
第一,从学习的结果来看,学习并不是形成刺激—反应的联结,而是形成了新的完形。
第二,从学习的过程来看,首先,学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动,而是头脑里主动积极地对情镜进行组织的过程;其次,学习过程这种知觉的重新组织是突然的顿悟。
⑵托尔曼的符号学习理论
他关于学习的主要观点包括:
首先,学习是有目的的,是期望的获得。
其次,学习是对完形的认知,是形成认知地图的过程。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
⑶布鲁纳的认知---结构学习理论
1、学习观。
他认为,学习的实质在于主动形成认知结构;学习者主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。
学习包括获得、转化和评价三个过程。
2、教学观。
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性,所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。
3、学习法。
布鲁纳认为,发现是教育儿童的主要手段,学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。
⑷奥苏贝尔的有意义接受学习理论
奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分:
从学生学习的方式上,将学习分为接受学习与发现学习;从学习内容与学习者认知结构的关系上,又将学习分为有意义学习和机械学习。
奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习,但更强调有意义的接受学习,因为有意义的学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。
有意义学习的条件包括:
首先,有意义学习的材料本身,必须合乎这种非人为的和实质性的标准,即具有逻辑意义;其次,学习者必须具有有意义学习的心向;再次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念,即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
⑸加涅的信息加工学习理论
加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论。
加涅认为,学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合,而不是刺激与反应之间的简单联结。
刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。
学习包括外部条件和内部条件,与此相应,他把学习过程划分为八个阶段:
动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
3、人本主义学习理论
人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础,其代表人物罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。
⑴有意义的自由学习观
⑵学生中心的教学观
学生中心模式又称为非指导性教学模式。
在这个模式中,教师最富有意义的角色不是权威,而是“助产士”和“催化剂”。
⑶人本主义学习理论对新课改的启示
1、课程目标层面
2、课程结构层面
3、课程内容层面
4、课程实施层面
5、课程评价层面
4、建构主义学习理论
⑴建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑,强调知识的动态性。
建构主义的知识观包括:
①知识并不是对现实的准确表征,也不是最终答案,而是一种解释、一种假设;②知识不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,要针对具体情境进行再创造;③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题得到了较普遍的认可,但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解;
⑵建构主义学习观
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
①学习的主动建构性;学习是学生建构知识的过程,是主动的信息建构者。
②学习的社会互动性;学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程要通过一个学习共同体的合作互动来完成。
③学习的情境性;建构主义者提出了情境性认知的观点。
知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中,只有通过实际应用才能真正被人理解。
⑶建构主义学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
①建构主义强调学生经验世界的丰富性,强调学生的巨大潜能。
②建构主义者强调学生经验世界的差异性。
⑷建构主义学习理论对当前教育实践的启示
①建构主义的知识观告诉我们,知识不是绝对的真理。
②建构主义的学生观告诉我们,学习具有建构性、社会互动性、情境性。
③建构主义的学生观告诉我们,学生不是空着脑袋走进教室的。
第四章学习心理
一、学习动机与学习效果的关系
耶克斯---多德森定律表明,动机不足或过分强烈都会影响学习效率。
1、动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中,工作效率随动机的提高而上升;随着任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
2、一般来讲,最佳水平为中等强度的动机。
3、动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
二、学习动机理论
(一)强化理论
行为主义对学习动机的看法:
行为是由驱力所推动的,而驱力则由生理上的需要产生,强化是引起动机的重要因素,人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系,受到强化的行为比没受强化的行为更倾向于再次出现。
强化理论对学校教育活动有着广泛的影响,主要表现为采用强化的原则,通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。
在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础,就是通过强化原则来维持学生的学习动机。
(二)需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛认为,要揭示动机的本质,必须关注人的需要。
他把需要区分为一些基本的层次,对这些需要层次进行研究,从整体上把握动机的实质。
马斯洛先后提出了七种需要,认为人的各层次需要都与学习有一定的关系。
(三)成就动机理论
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
成就动机是指个体努力克服障碍,施展才能,力求又好又快地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森把个体的成就动机分为两类:
力求成功的动机和避免失败的动机。
力求成功者的目的是获取成就,即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足,成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。
避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼,倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
成就动机理论对教育实践的启示就是,给学生的任务既不应太难,也不应太容易。
如果学生认为不管自己做什么,都能够得到好成绩,那么他们的动机就不能得到最大限度的激发。
同样,如果一些学生以为自己不管如何努力,最后的结果都是失败,那么他们的动机就会逐渐减弱。
(四)成败归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。
人们会把成败归结为不同的原因,并产生相应的心理变化,从而影响今后的行为。
美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。
他把人经历事情的成败归结为六种原因,即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。
又把它们按性质归入三个纬度:
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因
韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。
教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。
学生自我归因虽未必正确,但却是重要的。
因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中,建立起明确的自我概念,促进自身的成长。
而如果学生有不正确的归因,则更表明他们需要教师的辅导与帮助。
消极的归因不利于学生的个性成长,这就需要教师利用反馈的作用,并在反馈中给予学生鼓励和支持,帮助学生正确归因,重塑自信。
成败归因维度
稳定性
因素来源
可控制性
稳定
不稳定
内在
外在
可控制
不可控制
能力
√
√
√
努力程度
√
√
√
工作难度
√
√
√
运气
√
√
√
身心状况
√
√
√
其他
√
√
√
(五)自我效能感理论
自我效能感理论由班杜拉首次提出。
自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素的是强化。
行为的先行因素是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。
期待包括结果期待和效能期待。
结果期待是指人对自己能够进行某一行为会导致某一结果的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当个体确信自己有能力进行某一活动,他就会产生高度的“自我效能感”,并努力实施该活动。
自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响:
1、活动的选择;2、努力的程度和坚持性,决定在困难面前的态度;3、活动时的情绪;4、能否完成学习任务。
三、学习动机的培养和激发(背诵)
(一)学习动机的培养
1、了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生;
2、重视立志教育,对学生进行成就动机训练;
3、帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感;
4、培养学生努力导致成功的归因观。
(二)学习动机的激发(背诵)
1、创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心;
2、设置合适的目标,控制作业的难度;
3、表达明确的期望,提供及时的反馈;
4、合理运用外部奖赏,有效运用表扬;
5、对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争。
第二节学习策略
一、学习策略概述
(一)学习策略的含义与特点
学习策略是指学习者在学习活动中,为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
学习策略具有如下特点(背诵):
(1)操作性与监控性的有机统一。
(2)外显性和内隐性的有机统一。
(3)主动性和迁移性的有机统一。
(二)学习策略与自我调节学习
学生要进行自我调节学习,必须具备四个条件(背诵):
(1)能够自己确立学习目标;
(2)能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值;(3)确信自己能够成功地进行自我调节学习;(4)具有为自己学习的意识、愿望与动机,并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。
在学生自我调节学习的过程中,教师的作用有(背诵):
(1)唤起学生有意识的自我监控;
(2)通过演示自我调节和策略选择的方法程序,教给学生自我调节的技巧;(3)鼓励学生积极进行自我监控,以达到改进自我调节策略的目的。
二、学习策略的分类
一般来讲,学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
认知策略是信息加工的策略;
元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略;
资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。
(一)认知策略
认知策略的基本功能有两个方面:
一是对信息进行有效的加工与整理,二是对信息进行分门别类的系统储存。
1、复述策略
常见的复述策略有:
在复述的时间上,采用及时复习、分散复习;在复述的次数上,强调过度学习;在复述的方法上,包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、划线等。
2、精加工策略
是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工
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