提高教师观察能力的.docx
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提高教师观察能力的
提高教师观察能力的有效方法
提高教师观察能力的有效方法
各位老师:
大家好!
首先我想问一下在座的所有老师,在您评价孩子和做研究时,最常用的方法与依据是什么?
(观察法)那么很高兴今天能够与大家交流学习这样一个话题“提高教师观察能力的有效方法”,这是我于2010年10月23日至10月25日期间,在乌鲁木齐教育学院培训中所学到的一点知识与经验,在此向大家做一汇报的同时,也与大家进行一下交流。
首先请大家来看这样一幅图画,谁能说一说你观察到了什么?
大家在描述这幅画的时候都加入了一些自己的猜想,也就是说我们在平常观察事物时,会不自主地加入一些感情色彩与日常经验而猜想的内容,而真正的描述应该是什么?
(一个穿着短袖T恤、短裤,留着短发的孩子站在靠背的椅子上,右手拿着剪子斜上方伸出,伸向椅子旁边的盆藤类植物顶端的叶子,眼睛看着向剪子伸向的方向。
)
虽然我们知道什么是观察,但对观察的含义没有更具体与准确的了解,现在就让我们来更深刻的学习一下关于“观察”的一些知识与含义。
一、观察法的定义、意义与原则
(一)观察
观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动,观察力是人们从事观察活动的能力,观察包括着自然观察和实验观察两大类。
1、自然观察是指人们对观察对象不做任何变革,只是对它们在自然状态下所呈现的情况而进行的一种观察。
例如观察孩子的户外活动情况、区域活动情况,都属于自然观察。
2、实验观察是指对观察的对象预设“实验目的”、创造“实验环境”,进行“实验操作”,对实验中现象的观察。
其实验条件是被严格控制的;对实验现象的观察是可重复的。
例如我们要分析一个孩子容易被什么音乐干扰。
首先老师要准备不同的音乐,在孩子玩的时候播放,通过实验观察,不同的音乐孩子分心的时间间隔会不同,最终发现动画片音乐最能影响这个孩子的活动。
像诸如此类的有预设性的观察就是实验观察。
(二)观察法
观察法是指研究者为现实一定的研究目标,按照一定的计划,对研究对象进行系统、全面的观察,从中收集现象资料,并进行分析。
(三)观察的意义
1、观察是教师为幼儿提供适宜而有效的高质量教育的基础与前提。
2、观察能力也是教师必备的专业素质之一,是区分教师专业化发展水平的重要指标。
3、观察也是促进教师专业化成长的途径之一。
(四)观察法的使用原则
1、秉持客观公正的立场。
2、制定观察计划,尽量形成文字计划。
3、尽量看到事物的各个方面。
4、规范记录,尽量详细。
二、观察儿童的有效策略
(一)什么时候观察——在观察目标指导下同步观察与置后观察
☆游戏与儿童自主活动时
☆其他教师带班时
☆对录像的观察
☆工作中的观察(印象)
(二)怎样观察
确定观察目的、对象与主题
1、确定观察目标
例如:
小、中、大班幼儿对区域活动选择偏好的研究
☆区域活动——必须是幼儿完全自主选择的区域游戏。
比如执行“凭卡入区”规则的区域游戏还是否适宜这一研究?
☆选择——选择包括哪些?
游戏区种类?
游戏材料?
游戏伙伴?
游戏具体内容?
☆偏好——何为偏好?
☆偏好是潜在人们内心的一种情感和倾向,它是非直观的,引起偏好的感性因素多于理性因素。
偏好有明显的个体差异,也呈现出群体特征。
☆偏好园本是微观经济学价值理论中的一个基础观念,至消费者按照自己的意愿对可供选择的商品组合进行的排列。
票号是主观的,也是相对的概念。
☆我们是研究各个年龄班幼儿对于区域活动的个性化偏好,还是研究某一年龄段幼儿的群体偏好?
(针对偏好的特征)
☆是研究其最好偏好的?
还是研究其前三位偏好的?
(针对其排列的实质涵义)
☆是只研究其外部行为的表现,还是通过外部表现挖掘其内在的情感与倾向?
(针对其定义,也涉及这一研究的目的是用于调整教师教育策略与行为,还是用于了解幼儿的情感与个性化倾向性的满足现状)
☆是只观察其入区的种类频次,还是也观察其停留时间及其操作探索的投入状况?
(针对其主观与相对性)
2、确定观察对象——以教师为主还是以幼儿为主。
☆如区域选择偏好的研究明显以幼儿为主。
☆如果研究目标是指向幼儿情绪反应的以幼儿为主要对象;如果是研究师幼互动,一般也以教师为第一主要对象,只有当侧重研究互动中教师适宜应答的,则以幼儿为主。
例如:
对教师半日活动安排的观察(量化时间序列观察)
(1)观察时间点(记录时与分)
(2)该时间点上教师安排幼儿的活动内容(文字记录)
(3)该时间点上教师安排幼儿操作实践的程度(相应栏打“√”)
(4)该时间点上教师安排幼儿语言表达的程度(相应栏打“√”)
(5)该时间点上教师安排的活动组织形式(在相应栏目打“√”)
(6)该时间点上教师安排的活动内容自选程度(记录等级数字)
(7)该时间点上教师安排的活动材料自选程度(记录等级数字)
(8)该时间点上教师安排的活动伙伴自选程度(记录等级数字)
(9)该时间点上教师安排幼儿活动的场地(记录类别数字)
再例如:
半日活动中师幼互动的观察记录(时间序列观察)
(1)活动背景(简短文字记录)
(2)活动能够发起人(简单文字记录)
(3)互动事件过程描述(尽量快速、完整、全面的文字记录,事后重点互动内容与方式的描述与分析)
(4)结果:
反应敏感性(简短文字记录)
(5)结果:
效果(简短文字记录)
(6)结果:
幼儿情绪(简短文字记录)
三、怎样记录——描述性叙述与研究主题明确、要素全面与简单易使的表格
将观察格式化,会尽可能包括必要的观察信息。
这就需要我们设计观察记录的表格。
适宜的观察记录表格将帮助我们全面、快递、客观地记录下所观察到的情绪,以便与用来指导设计与调整教育活动、教育环境与教育行为。
下面主要介绍三种方法:
1、当前连续记录——主要对应事件序列观察法与质性时间序列观察法
指观察者速记下正在发生的一切,例如样本儿童在某个特定时间段内的语言和行为,这种方法还被称为样本记录或者是描述性叙述。
例如:
事件序列观察结合轶事观察记录使用的表格
小班幼儿交流与交往过程记录表
样本幼儿:
观察教师:
观察日期:
观察时间:
上午到下午到
事件背景
发起人
交往时间
交往过程
结果
眼神接触
交往人数
是
否
反应
情绪
效果
TC在搭积木,另一幼儿在观看。
√
5秒
“这是什么呀?
”(3遍)
TC—“大房子”另一幼儿继续看,TC继续搭,后来另一幼儿走开。
迟缓
平静
有效
无
1人
质性时间序列观察法使用的表格
时间
场景或者背景
观察描述
10:
00
在活动室美术区区域游戏时
TC和另外三个孩子一起画画,以幼儿向TC借红彩笔,他递笔,不说话,也不看对方。
10:
15
在活动室图书角阅读
TC在图书角阅读《月亮的味道》,老师过去问他是否愿意一起读故事,他低下头,摇头说“不”。
2、事后轶事记录——主要对应轶事观察法和连续记录法类似之处。
但轶事记录经常是在事件发生后才进行的记录,只简要地描述特定的实践。
例如一般我们写的教师随笔就是此类记录。
再如:
数据收集员对师幼互动氛围的印象
观察日期:
观察人:
对生活活动的印象
互动气氛
师幼互动
大致人数
教师幼儿
同身高
师幼眼神
交流
互动深度
安静,有些紧张
9个
多数时间没有
基本没有
一般只在1回合
3、评估量表
与观察量表也是相对简单的表格。
用于研究人、课程方案、背景以及环境。
完成评估量表要基于直接观察。
例如:
《班级环境质量考核表》
基本设施是否适合幼儿使用?
盥洗设备:
(1)高矮;
(2)有无节约用水标志
(3)有无幼儿洗手程序与规则的提示
(4)有无幼儿能够理解的标识以表明其功用与使用规则。
0、没有1、大多不适合2、一半适合3、大多数适合4、全部适合
四、合格的观察记录的判断标准
1、系统有逻辑:
记录顺序与事件顺序一致、正确、全面使用记录表格、笔记清晰、记录日期与开始时间、说明观察的总时间长度。
2、详细:
围绕目标、事实信息足够以便他人理解、有无不明确、是否重复记录、有无认为增添细节。
3、真实:
如实记录看到(有无猜测与想象)、他人阅读后是否基本不误读。
4、准确:
事实准确、时间准确、主管领导是否审阅。
5、非主观判断、无偏见:
有无偏见性陈述与主观判断、是否客观而不含价值判断。
6、得到使用许可:
使用资料前得到主管许可、得到被观察者、监护者、教养人的许可,最好以书面证明形式呈现。
7、保密:
不随意泄露、保存在可靠地方、被观察者与观察环境都应该匿名。
事件序列观察法结合轶事观察记录表
幼儿同伴合作与互动观察记录
样本幼儿:
戴眼镜的男孩子,称为TC
合作:
在一起为同一目的做事情,且分工合作。
互动:
以样本幼儿为主,他与其他同伴以动作、语言、表情、体资等交往的行为。
场景与背景
观察描述
分析
在活动室一角的塑胶垫子上,TC与C1在用蒙氏教具进行搭建游戏整个过程都在此)
TC与C1面对面在搭一个正方形的框。
C2一直在离这里不远处有时看有时自言自语。
不知道材料的材质是木头的还是塑胶的,暂时以木质记录。
TC“这么着”自己边说边整理自己这边的木条,C1注意看。
(略)
C1“对,在这里头”。
边说边帮忙,TC调整木条,TC听从地与其一起调整。
C1数木条上的红蓝色的数目。
TC本来去拿木条,停下来注意看着C1并笑。
TC与C1都拿木条往已有的正方形框上面叠加,两人动作一致的无直接语言的交流。
TC向C1笑,手上还在搭,靠外面的幼儿说,“这么香的草莓味儿”,TC无反应继续搭,C1停下来东张西望并做闻状。
C1与其他幼儿交流“草莓味儿”
TC边搭边对C1说“我,我也……”,见C1并不理他,也就不说,继续搭。
其他幼儿讨论“绿茶味”C1停下手听着。
TC对画面外的幼儿说“没绿茶,你那么馋”,又低头搭建,也不理画面外幼儿的继续交流。
TC在搭自己这边,C1从对面转到TC左手边往“塔”上摆放木块,TC没反应自己搭。
C1伴着跑跳动作“我亮,亮起来”,TC没反应,和C1一样往自己这边的“塔”上摆放同样的木块。
C1说“我得改装一下”,并拿走“塔”尖上的木块。
TC无反应,还在自己这边的“塔”底摆放木块。
C1在拿“塔”尖上的木块时碰到了“塔”上面部分。
TC停下来抬头看画面外。
C1跳着离开了画面。
TC高兴地(好像受到C1的感染)去捡地上的木块,并看着C1离开。
TC把教具上的木桶插在教具上的槽眼中,对画面外的人笑道“我没把这个扎进去”,对方没反应,TC低头再操作。
C1回来,抱着一盒蒙氏教具。
TC抬头笑着看着他。
TC与C1紧挨在一起,C1搭,TC也搭,并抬头与站着的C1说“……”(听不清)C1没反应,TC看了看又继续搭自己的部分,C1也蹲下来搭他自己那部分。
……
……
集体教学活动观察记录表
观察日期月日观察人姓名:
开始观察时间:
点分结束点分
互动事件过程描述
结果
反应敏感性
效果
幼儿情绪
积极
延迟
无反应
看不出
有效
无效
看不出
愉快
不愉快
看不出
2011年3月25日
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