28793学习心理与辅导知识点归纳第三章.docx

28793学习心理与辅导知识点归纳第三章.docx

《28793学习心理与辅导知识点归纳第三章.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《28793学习心理与辅导知识点归纳第三章.docx（26页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

28793学习心理与辅导知识点归纳第三章

第三章学习理论（下）

第一节信息加工学习论

信息加工的认知心理学，是用信息加工的观点和术语说明人的认知过程的一种理论，它所研究的认知过程，是指人们如何从环境中获得信息，加工、贮存和使用信息的过程。

信息加工的理论深受当代信息论和计算机科学的影响。

信息加工心理学广泛地用于学习与记忆、问题解决、视觉与听觉、认知发展与人.T.智能等研究领域。

早期的信息加工理论，主要是在实验室里研究诸如眼动现象、再认与回忆时间、注意、知觉和记忆的干扰等。

新近的研究趋势开始转向认知过程，包括学校学习中的阅读、写作和算术等。

—、信息加工理论的基本假设与横型

信息加工理论的基本假设，即把人的认知过程，看成计算机式的信加工过程。

信息加工的心理学家认为，尽管计算机的硬件系统，与人脑的结构不同，但计算机接受、贮存、处理信息方面，完全可以与人的认知活动类比。

谢尔（Shuell，1986）指出：

信息加工包括所有的认知活动:

知觉、复述、思维、问题解决、记忆和想象等。

信息加工的学习与记忆模型如图3-1。

这个模型是四个部分组成:

感觉登记、记忆、控制和反应系统。

首先，外界信息通过人的知觉通道进人（视知觉或听知觉），感觉系统对信息进行转换和结合，即抽取和连结刺激的基本特图3-1信息加工模型点。

例如在视觉系统中，式结合，构成了人所知觉到的不同的物体。

感觉系统转换的信息，进人短时记忆（short-termmemory，STM），短时记忆保持信息的时间很短，约为20—30秒,11容量有限，大约有7个组块（记忆的单位）。

短时记忆的信息通过复述,把希望保持的信息，输入长时记忆（long-termmemory,LTM），一般认为，长时记忆的信息容量是无限的，保持时间相当长久。

在信息加工过程中，长时记忆中的信息，只有一部分能对当前的加工发生影响，这部分被激活的信息，就处于活动状态。

控制加工系统主要是调节信息加工的流程。

复述就是在短时记忆中的一种重要控制，如对言语材料的学习，复述就是高声重复信息。

控制加工还包括编码（信息的转换和组织）、想象（信息的视觉表征）、作出决定、组织信息、监控自己的理解水平和运用提取策略等。

最后，反应系统是信息加工系统的输出端，从诸如走路这类活动，到谈话、写字，乃至身体姿势和面部表情等。

这个模型与阿特金森和谢弗林要，因为它一方面是支配记忆系统中的信息流，另一方面是在我们意识的直接控制之下的。

正由于后者，使我们可以在学习与记忆过程中相当随意地处理信息。

梅厄（Mayer,1981）指出，记忆系统的信息加工，主要有下列几项基本加工：

注意它能将信息以感觉记忆转换至短时记忆。

复述可将短时记忆中的信息，保持在长时记忆中。

编码将短时记忆中的信息，转换至长时记忆,并同长时记忆中已有的知识结合。

搜索从长时记忆中寻找、提取信息，应用于问题情境。

以下将重点介绍信息加工过程中的一些基本问題。

①

二、注意

1.注意的加工理论

注意是教育情境中经常听到的一个词，人的注意是有选择性的，即使在课堂上听课的学生，也不可能注意到教师讲课的所有信息。

这个结论早为心理学家的实验所证实。

彻丽（Cheny）曾在50年代早期做了双耳听觉实验，在实验中，同时给被试者双耳以刺激，要求被试者复述事先规定的那只耳朵所听到的项目，利用复述使被试者尽可能只注意一只耳朵的信息（追随耳），而不注意另一只耳朵的信息（非追随耳）。

结果发现，被试者能很好地再现追随耳的项目，但对非追随耳的项目，则不能报告出任何东西;甚至当非追随耳的刺激从法文改为德文、英文或拉丁文，被试者也觉察不到这种变化。

不过对非追随耳的刺激的一些物理特征，被试者还是能够觉察的，如语音的变化，男声换为女声等。

这种现象在日常生活也可以观察到，例如在宴会上，当你专注于和某人谈话时，你对周围人们的交谈是不能识别的，但你对偶然传来的你的名字,是能觉察和识别的。

这个现象称为“鸡尾酒会效应”。

英国心理学家布罗德本特（Broadbent，1958）在此基础上，提出了注意的过滤模型（filtermodel）,见图3-2。

布罗德本特认为，注意类似于滤波器，它的作用在于对信息进行筛选，以防止容量有限的通道超载。

这个选择性装置，使人能从有物理差别的、几个同时出现的信息中，知觉一个信息。

这个滤波器根据感觉特征选择信息，同时也是按照“全或无”的原则工作。

后来，特雷斯曼（Trcisman，1960,1964）对上述过滤器模型进行了改进，提出了衰减模型（attenuationmodel）。

她认为过滤器并不是按“全或尤”的方式来工作的，不是只允许一个通道（追随耳）的信息通过，而是既允许追随耳的信息通过，也允许非追随耳的信息通过，只是非追随耳的信息受到衰减，强度减弱了，但一些信息仍可得到高级加工。

2.注意与学习

注意在学生学习中是非常重要的。

课堂上，学生必须十分注意教师的讲课:

重点是什么，难点是什么，哪些可以忽略。

在注意的控制能力上，个体之间存在很大的差异，它与学生的年龄、多动症和学习障碍等因素密切相关。

教师在课堂上，如何将全班学生的注意吸引到教学活动中来，有人提出了下列建议，以供参考（见表3-1）。

建议具体操作发信号在开始上课或改变活动时，教师的信息要明a

走动教师展示教具时，要在全班走动，让每个学生都能看见

变化用不同的材料、手势等教学辅助手段,讲话切忌单调

兴趣用引人人胜的材料,介绍课文，引起学生兴趣

提问让学生用自己的话解释问题,促进他们自我学习

三、短时记忆

短时记忆的发现，是信息加工理论的一大贡献。

自艾宾浩斯（Her¬mannEbbinghaus，1850—1909）研究记忆与遗忘问题以来，近半个世纪的时间，心理学家主要从事长期记忆的研究。

两次大战以后，由于工程技术的需要，在信息论等新兴学科的影响下，心理学家开始重视另一种记忆现象，即那种只容纳有限的几个项目，并保持短暂的记忆。

如翻看笔记本上的某个电话号码后就去打电话，这便是短时记忆。

1.短时记忆

彼得森等人于1959年所做的一个典型实验，阐明了短期记忆的瞬变特点。

研究者要求被试学习三个字母，然后要求他们按照零至18秒的各种时间间隔来回忆这些字母。

在正常情况下，被试者往往能正确完成这个任务，但当主试者要被试者保持间隔的期间，用间隔3倒数数的方式，来制止他们复习材料时（例如在向被试呈现一些字母之后，要求他们尽可能快地间隔3来倒数数——418、415、412等），由于被试记忆字母的任务受到干扰，所以记忆的效果很不理想。

这表明，在短时记忆时，信息若不及时地学习，就会迅速丢失。

这就如同有人给了你一个电话号码，如果不及时记下，很快就会忘了

2.短时记忆的容量

短时记忆的容量很有限。

1986年米勒（Miller）发表了一篇著名的论文，题为<神奇数7加减2:

我们加工信息的能力的某些限制>，明确提出短时记忆的容量为7±2个单元。

这个看法为大童实验所证实，并得到公认。

米勒用“组块”（chunk）这一术语来描述记忆单元。

所谓组块是指将若干较小单位（如字母）联合成熟悉的、较大的组成单位（如词）。

一个宇母是一个组块，由几个宇母组成的一个词仍是一个组块，几个词组成的一个词组也是一个组块。

组块受到材料性质的制约。

不管人们的英语水平如何，若呈现一串毫无联系的字母，则他们都只能组成7±2个，即以字母为组块。

另外,组块大小还受到人的知识经验影响，例如“认知心理学"，对不備心理学的人来说是5个组块„对稍懂心理学的人来说，是两个组块（认知、心理学）;而对心理学家来说则只是一个组块。

①

3.短时记忆的提取

斯腾伯格（S.Stembeig）1969年做了记忆扫描（memoryscanning）的经典实验，以探明信息怎样从短时记忆中提取的。

实验发现，短时记忆中的信息，是通过系列扫视（或称为系列加工）的方式提取的。

实验中，研究者向被试者迅速呈现一些简单的数字（数字在短时记忆容量之内），然后进行一个数字再认测验，与呈现的数字相符的，回答“是”;呈现项目与测试项目不符的，回答“否”。

由于记忆任务比较轻，被试反应很少出错，但研究者主要关心的是反应时间的长短。

实验结果表明，随着认识项目的增加，反应时间也随着增加（认识项目从2增加到6,每增加一个认识项目，反应时增加40毫秒）。

斯腾伯格认为，这种现象是因为被试者将测试项目与呈现项目逐个瑪行比较所致。

于是，证实了短时记忆提取信息，是按系列加工方式进行的。

②

4.短时记忆的控制加工

控制加工不但引导短时记忆内的信息加工，而且还要调控短时记忆内活动信息的进出。

控制加工包括复述、推测、检査、监控和元认知活动。

控制加工的目标是，从感觉通道接受的外来信息中，挑选与人们的注意与计划相关的内容。

复述对于短时记忆中信息的短暂保持作用很大。

在没有复述的条件下，信息在短时记忆中可短暂保持（约15~30秒），但只要进行复述，信息即可随着复述而•直保持，而k还可以通过复述进人长时记忆。

以后克雷格和威特金（CraikandWatkins,1973〉的研究，又进一步修正了复述理论。

他们的实验发现，简单机械的复述，不能使信息进人长时记忆，只有精细复述，即对信息的深层加工，才可使信息转人长时记忆。

四、长时记忆

1.长时记忆的类型

20世纪50年代信息加工的认知心理学兴起以后，短时记忆成为记忆研究的热点。

但自70年代以来，长时记忆重新成为研究重点。

与传统的研究方向相比，信息加工心理学对长时记忆研究，有两个鲜明的特点:

一是它不再把长时记忆看作单一的，而将长时记忆合为不同的系统，如情景记忆和语义记忆，表象系统和言语系统等；二是它着眼于长时记忆的内部加工过程，重视信息的内部表征和组织。

③

情景记忆（episodicmemory）与语义记忆（semanticmemory）这是加拿大心理学家图尔文（Tulving，1972）依照贮存的信息类型提出的分类系统。

情景记忆接收和贮存关于个人经历的，特定时间的情景或事件方面的信息。

换言之，情景记忆是对个人在一定时间发生的事件的记忆。

我们对亲身经历的种种事情的记忆，如“我昨晚去大剧院看了一场芭蕾舞”、“前一个星期日我登上了东方明珠塔”等，都是情景记忆。

语乂记忆是语言运用所必需的记忆，即人所具有的知识的有组织的贮存。

也就是说,语义记忆是对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆，它不依赖于个人所处的特定时间或地点。

例如3x3=9,三角形内角之和等于180°，电流=•电压/电阻等，这类信息具有抽象和概括的特性。

学生在课堂上学到的知识、概念和技能绝大多数是语义记忆的信息。

值得注意的是，传统的记忆研究基本上是情景记忆。

因为在这些实验中，研究者要求被试者记忆的东西，往往依輳一定的时间和情境。

故从情景记忆实验中得出结论，未必适用于语义记忆，两种记忆有不同的学习与遗忘规律。

当然，在学习活动中，两种记忆经常是结合在…起的，例如,学生告诉老师，“今天我学习了（情景记忆）哥伦布在1492年发现美洲大陆的课文（语义记忆）”。

表象系统与言语系统1975年,佩维奥（Paivio）从信息编码的角度将长时记忆分为表象系统和言语系统，又称为双重编码模式（duakod-ing）0表象系统以表象代码来贮存关于具体的客体和事件的信息，言语系统以言语代码来贮存言语信息。

这两个系统既彼此独立又互相联系。

例如，儿童看图识字，就是借助对图像的视觉编码，来认识相应的文字。

但一般认为，语义编码在长时记忆中占有主要地位。

①

语义网络模型自佩维奥提出双重编码理论后，受到不少认知心理学家的批评，他们坚持认为：

言语编码是存储知识与信息的主要方式，尽管记忆信息加工中存在表象编码，但表象是根据言语编码而来，信息最终的表征是言语形式。

②.

安德森等人认为长时记忆的联结结构是命题网络命题是判断信息正确与错误的最小单元。

例如，陈述我80岁的婶婶穿了一件红色外套”，其中就会有下列命题：

•我有一个婶婶。

•她的年龄是80岁。

•她穿了一件外套。

•这件外套是红颜色的。

在长时记忆中，有各种类型的命题知识表征。

一般认为有三种表征形式，即陈述性知识，程序性知识和条件性知识。

陈述性知识表示事实性知识，即回答“xx是什么”的问题，如“北京是中国的首都”即属陈述性知识。

程序性知识含有概念、规律和规则系统，陈述性知识只是对知识的“知其然”，而程序性知识，还包括进一步的“行其宜”，如，小学生能背“九九乘法表”是陈述性知识，若在解算术应用题中，运用乘法表演算题目，求得结果，就是程序性知识。

除了安德森的命题网络外，还有纽厄尔、西蒙提出的产生式系统，诺曼和鲁梅尔哈特的活动结构网络限于篇幅o

2.长时记忆的贮存

长时记忆中信息的保存,我们需要了解的是，知识是以什么方式有组织地存放于大脑。

按照信息加工论的观点，知识的表征是通过某种节点组成的网络来反映的。

（1）命题（propositions）命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元,它有如下几个特征：

•命题不是具体的句子，而是句子的意义。

肯茨切（Kintech，1974）曾作了一个实验:

他让被试者读些句子，这些句子长度相同，但包含的命题数量不一。

结果发现，句子里包含的命题越多，被试者理解句子所花的时间越长。

例如，要学生记住“美国于1796年宣告独立”，在学生的长时记忆中，只是基本的命题（美国——1796——独立）。

①

•命题是判断正误的最小单元。

每一个带有主语的命题都能够判断正确与错误。

当然，人们也可以不同意他们的判断。

例如李明认为自己的数学学得很好，他的老师却持相反看法。

•命题的网络是由节点（node）组成。

尽管节点的明确含义可能很抽象，但一般还是被当作单个的词。

例如，学生们上历史课上历史课”这个命题网络就包括以下节点：

“书”、“教师”、“座位”、“坐在他们旁边学生的名字”等。

命题网络的连结形式大致有两种：

主谓连结、关系中项连结。

•主谓连结指一个结点含有主语，另一个结点是谓语，如，“弗雷德（是）富翁购物（花）时间”。

•关系中项连结中关系是一个动词，中项为由动词联系的接受体。

如“吃蛋糕”和**猜谜语”。

关系中项结合主项和谓项，可以形成更复杂的命题网络。

例如，“弗雷德吃蛋糕”和“猜谜花时间”。

命题网络的组织，按照科林斯和奎连的观点，它是一个有层次的网络结构，故称之为层次网络模型o在这个模型中，网络中的节点，是按逻辑的上下级关系排列，这使得人们可以在更高的综合水平上存储信息。

在图3-3中，圆点代表结点，代表一个概念，带箭头的连线表示概念之间的从属关系。

例如“鸟”这个概念的上级概念为“动物”，其下级概念为金丝雀。

连线还表示概念和特征的关系，指明各级概念分别具有的特征，如“鸟”所具有的特征是“有翅膀”、“能飞”、“有羽毛”。

连线把代表各级概念的节点联系起来，并将概念与特征联系起来，构成一个复杂的层次网络，连线在这个网络中实际上是具有一定意义的联想。

但最近的研究对层次网络模型提出了修正，研究发现记忆系统中的信息不总是有层次的。

如“牧羊犬”以动物的层次概念来说，更接近“哺乳类”而不是“动物”，但人们将“牧羊犬”同“动物”联系的时间，比同“哺乳动物”联系的时间更快。

安德森也指出，更高水平上综合的信息，更便于记忆存储。

（2）陈述性知识的贮存陈述性知识包括事实、观点、理念、假设和态度等，学生在课堂上的大多数学习内容，都是陈述性知识，它使学生了解自然、了解社会以及了解自己。

当新的命题与长时记忆中原有命题结合，并被贮存，学习者才能获得陈述性知识。

陈述性知识加工的基本过程如下:

首先，当教师讲授知识或学生阅读书本时，学生必须表征这些新信息;其次，在学习者的短时记忆里，要将新信息转换一个或几个命题，同时，从长时记忆里引出相关的命题，这需要通过一个激活的过程;以便学习者综合新增的命题;最后,经过上述加工的所有新命题!

C存在长时记忆里陈述性知识的贮存还与学习材料的某些性质有关，即材料的有意义性、组织和精细加工。

有意义是指材料对学习者是比较熟悉的，或者与其原有命题有一定联系的。

一般来说，对学习者陌生的信息，很难记忆。

组织有序的材料比组织零碎的材料，更容易进人长时记忆中的命题层次网络。

经由精细加工的材料，能够更迅速地激活命题网络之间的联结。

（3）程序性知识的贮存这是有关个体在认知活动中如何操作的知识，学生在学校参与学习活动，在很多方面需要程序性知识。

例如，解答算术题，速读课文，做生物实验等。

绝大多数的陈述性知识是可以言传的，而很多程序性知识则不能言传。

大多数人都会骑自行车,但要把这种知识用言语来表达却很困难。

那么程序性知识何以在长时记忆中贮存？

信息加工论者认为，程序性知识可以用产生式系统（pioducUonsystem）来表征。

产生式系统是一连串的“条件——作用”网络，它以“如果——那么”方式陈述。

“如果”是指一个目标或预期，“那么”是指一个动作。

例如：

如果一辆汽车在第一档运行，而行车速度超过每小时10公里；那么汽车的把杆应拉至第二档。

产生式系统在问题解决中有重要作用，它可以将学习目标化成一系列子目标，通过完成子目标，逐步逼近总目标。

3.长时记忆的提取

当人们在学习新信息时，总要将新信息与长时记忆中原有知识对照，以便理解其意义；另一种情况是面临问題情境时，运用长时记忆有关知识解决问题。

这些情况都需要从长时记忆中搜索、提取信息。

在这一信息加工过程中，激活扩散起着重要作用，因为信息能否有效地提取，取决于能否激活相关的命题网络。

（1）激活扩散激活扩散是科林斯、洛弗茨和安徳森等人提出的•个重要模型。

这个模型的两个特点：

第一，它认为长时记忆中的网络不是由概念的层次，而是由语义相似概念组成的，概念又称为节点，概念之间的连线表示它们的联系，连线的长短表示联系的紧密程序，连线愈短，表明联系愈紧密，概念之间有愈多的共同特征，见图3-4。

从图中可见，各种机动车的概念联系较紧密，颜色的概念也是如此。

第二，网络中的一个概念被加工或受刺激，在该节点就产生激活，然后沿该节点的各连线向四周扩散，先瀲活与之直接相连的节点，再扩散到其他节点。

瀲活扩散模型得到一些实验的支持。

弗里德曼等人在一个实验中，采用了一种作业的两种表达方式：

一种方式是“说出-种水果名称是以A字母开头的”;另一种方式是“说出一种以A字母开头的水果名称。

”它们是同一种作业，被试的正确反应都是说图3-4激活扩散模铟片断出Apple（苹果）。

但区别在于:

‘水果’在前一句出现在“以A字母开头的”之前；而在后一句则在其之后。

实验结果表明，被试者对前一种方式的正确反应速度比后一种方式快。

利用激活扩散模型，可以对实验结果作出合理的解释:

被试者在前一种表达方式的作业中，不必等到整个句子呈现完毕，而在接收到“水果”一词后，其语义网络中的“水果”节点就受到刺激，产生的激活向四周扩散；而在后一种作业中，只有当被试者接收到全部句子后，“水果”节点才产生激活。

由于概念是按语义联系而组成的网络的，“水果”与其下属概念“苹果”、“梨”、“桔子”等紧密联系。

所以，在前一种情况下，被试者接受到后半句“以A字母开头”的信息，很快使“水果”节点的激活扩散到“苹果”节点。

①

（2）陈述性知识的提取在学习活动中，学习者常常要利用头脑里色有的知识，来学习新知识。

用信息加工的术语来说，就是增强长时记忆原有信息与新信息的联结。

一般认为，有意义的、经过精制加工的和组织化的信息，能够更快地与长时记忆的网络联结。

有意义的信息有利于贮存，因为它容易与命题网络联结。

在教学实践中，教师可以利用学生已有的知识背景，帮助其理解新知识的意义，也可以通过上下文线索、视觉吸引等方法，使新信息在学生的长时记忆中变得有意义。

陈述性知识的精制加工是指以举例、详述、推论、复述或其他方式，将新旧知识联系起来。

精制加工有利于信息提取，因为通过复述可以使信息在工作记忆中处于活动状态，便于建立新旧信息的联结。

当然，并不是所有的新信息都要经过精制,精制毕竟需要时间，故只应对一些重要内容进行精制。

“组织”是指将信息划分成若干部分，或将各部分信息整合为一个知识单元。

例如，学习有关美国政治体制的知识，组织就是将其划分为三个部分:

执政、立法、司法。

再如，儿童学习有关树叶标本的知识，他们经常是通过树叶的大小、形状和颜色来组织加工信息。

可见，组织的作用，是通过强化长时记忆中相关信息的联结，进行信息提取。

教学实践中，不论是教师对学习材料的组织，还是学生自己综合信息，都会直接影响到学生在长时记忆中辑取信息'。

①

（3）程序性知识的提取.程序性知识提取与陈述性知识提取很相似，都需要激活记忆网络中相关命题。

在许多任务中，陈述性知识与程序性知识是相互作用的。

例如，在阅读理解中，编码、理解监控是程序性的，而词义理解是陈述性的。

两类知识提取的差别，在于加工的速度与方式不同。

陈述性知识提取速度较慢，并且是有意识的。

例如，要回答“谁是1857年美国的总统?

”就需要一定的时间。

而程序性知识一旦在记忆中建立，它将很快地、自动地被提取。

熟练的阅读者，对课文的字符会自动编码。

有些学生在一些专题内容的学习发生困难，可能与他们缺乏这方面的陈述性知识,或者缺少所需的程序性知识有关。

这常常可以作为诊断学生学习障碍的第一步。

五、信息加工学习论的价值与局限

信息加工学习论与行为主义以及传统认知学派相比，它是从更深的层面探究人的高级心理活动，并试图打开内部心理过程的“黑箱”，这不能不说是一种历史的进步。

从具体研究方法上来看，信息加工学习论重新使用反应时作为研究人的认知活动的客观指标，并W予它以新的活力；在观察被试者执行认知任务时的外部行为和行为结果的同时,让被试者进行自我观察,进行出声思维。

这样，既冲破了行为主义心理学的禁忌，又克服了古典内省法的弊端。

信息加工学习论在教育上有如下启示：

•短时记忆的容量有限,如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。

根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。

•信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。

信息加工学习论的局限在于：

其一,人机类比，以偏概全,不免有些机械主义的色彩。

人的认识活动在一定程度上，与计算机加工信息有相似之处，但不能用计算机的加工原则去说明人的全部心理活动。

其二，它侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。

以致有人说:

认知心理学是无情感的，无动机的。

②

第二节社会学习论

从某种意义上讲,‘社会学习理论是建立在对行为主义的反思与批判的基础之上。

斯金纳的操作反应原理，用于解释动物的行为，不失为是一种精确的理论。

然而用来推论人类的复杂行为，却不免有些牵强附会：

其一，无法解释人类的内在学习历程。

斯金纳强调心理学只研究观察可见的、可测景得到的外显行为。

而人类学习不仅有外显的，而且还有更多是内在的。

诸如知识、态度、观念等。

对于人类生活来说，这些内在心理历程，较之外显行为更加重要。

这是行为主义学习理论难以解释的。

其二，人类学习除了通过直接经验，更多的是靠间接经验。

按照斯金纳的操作条件作用学习，个体必须在情境中对刺激表现出反应，继之以后效强化，才能产生学习。

像这种只靠直接经验的学习方式，对曰常生活中的人类学习，不切实际。

社会中的人，与斯金纳箱中的白鼠，绝不相同。

人不仅要受到周围物理环境影响，更要受到社会人际环境的影响。

人有观察、思维、判断能力，凭借这些能力，个体在社