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误尽苍生的《语文课程标准》
误尽苍生的《语文课程标准》
误尽苍生的《语文课程标准》主持人陈继英
自语文新课标面世以来,学界质疑声不断,先有《语文新课标的方向是错误的》文章,后有《语文新课标不科学》之文,等等。
笔者认为,有争议和讨论是学术研究的正常现象。
就语文学科的性质而言,争论由来已久。
我不赞成只有“工具性”一说,语文要教给学生什么?
在学生一生的发展中,语文要承担怎样的任务?
从人才学和教育学的视角看,从人的一生的劳动、生活看,语文课要教会学生什么?
这才是值得语文人思考的大问题。
完全按照逻辑来分类,来定义语文,恐怕形式逻辑清楚了,而生活逻辑、人生发展逻辑、生命发展逻辑,就不符合人的发展和社会需要了。
以学生阅读能力和写作能为例,只讲语言文字的形式问题,能较好较快提升阅读与写作能力吗?
感悟、认识、思维、智能,思想文化,这些东西,看似虚无,实则应是课堂教学的重点,在高中阶段尤其如此。
语文只是一个学科,属于学校教育的一科,都服务于人的成长与发展,只要有利于人的成长与发展,有时讲一些、训练一些“非语文”的东西,其实并非“非语文”,是语文的综合性使然。
本博推荐下面这篇文章,可能有一定的研究参考价值。
误尽苍生的《语文课程标准》
谢水泉
前言
自从1997年洪禹平先生发出语文教学误尽苍生这一振聋发聩的呐喊以后,就经常不断地有人对语文教学提出尖锐的批评和表示强烈的不满。
但这些批评和不满大都仅仅限于语文教材编得如何差劲,语文教学方法如何死板、僵化、落后,语文作业和考试如何烦琐、机械和荒唐等等,一句话,都只是批评语文教学实践如何误尽苍生,而没有全面系统地批评语文教学理论如何误尽苍生。
殊不知观念是行动的先导,理论是实践的指南,
误尽苍生的语文教学实践,来源于误尽苍生的语文教学理论,而《语文课程标准(实验稿)》(《语文课程标准(2011年版)》同实验稿几乎一样)则是误尽苍生的语文教学理论的集大成者,是误尽苍生的语文教学实践的总后台。
《语文课程标准》的制订者主观上也许是想惠尽苍生的,但因为缺乏实事求是的态度和勇于创新的精神,致使语文课程标准客观上成了误尽苍生的标准。
本文的批评是对事不对人的,同时竭诚欢迎任何人对本文进行尖锐、激烈、严厉但实事求是的批评。
一
误尽苍生的语文观
(一)
《语文课程标准》误尽苍生之首是把两个有狭义和广义区别的语文混称为一个内置着矛盾的谁也不懂的语文,从而使语文教学失去主脑、灵魂和统帅。
先有语文,然后才有语文课程;语文课程源于语文的客观存在而不是相反。
那么要明确语文课程的性质——语文课程究竟是教育学生熟练掌握什么对象的课程,就必须认清先于语文课程的语文究竟是什么。
只有明确了语文是什么,才能明确语文课程必须和能够为学生培养的语文素养是什么,即语文教学的目的任务是什么。
在此基础上才能确定语文教学的科学方法,编写出科学高效的语文教材,进行科学公平的语文考试。
因此,语文观——对语文是什么的认识——是语文教学的主脑、灵魂和统帅。
只有正确认识语文的内涵,才能构建起科学的语文教学的理论大厦,进而才会有科学的语文教学实践。
语文不是来去无踪的天外之物,而是芸芸众生习见常闻的现实存在;语文不是像“上帝”、“神仙”、“魔鬼”那样的虚概念,而是像“自然”、“社会”、“心理”这样的实概念。
那么语文就不可能是说不清、道不明的不可知物,语文是什么就不是什么伪问题,而是必须回答也能够回答清楚的真问题。
(二)
要科学地说明语文究竟是什么,必须首先科学地说明语言究竟是什么。
因为人们对语文是什么的分歧,根源于人们对语言是什么的分歧;语文是什么给人们带来的困惑,其实是语言是什么造成的困惑。
列宁说“语言是人类最重要的交际工具。
”马克思说“语言是思想的直接现实”,“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”,洪堡特说“民族的语言即民族的精神,民族的精神即民族的语言”,帕默尔说“语言忠实地反映了一个民族的全部历史文化”。
这样一来,对语言是什么的看法就有了两种截然相反或者说相互矛盾的意见一种是列宁的看法,认为语言是交流思想、意识、精神、文化的工具,而不是被交流的思想、意识、精神、文化本身;另一种是马克思等人的看法,认为语言就是思想、意识、精神、文化本身,而不是用于交流思想、意识、精神、文化的工具。
那么究竟谁是谁非呢?
如果我们认为上述对语言的两种看法都有道理,都难于否定的话,如果我们摈弃非此即彼的机械思维,仔细审视语言存在的客观实际的话,那就可以想到上述对语言的两种看法可能是分别针对性质不同的语言来说的,也就是说,现实中可能存在两个既有密切联系又有本质区别的语言。
事实正是如此,现实中确实存在两个既有密切联系又有本质区别的语言。
(1)语词文字,这可称为狭义语言。
对西方语言来说,狭义语言除了语词之外,还有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等的变化规则即语法。
但对汉语来说,狭义汉语除了语词文字之外,没有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等变化规则,即不存在除逻辑、修辞之外的类似西方语言固有的那种语法。
因此,狭义汉语就是汉民族通用的杂多而离散的语词文字。
(2)话语文章,这可称为广义语言。
它是思维的结果和交际的产品——外显的思想(即精神、意识、观念、文化、知识、经验等),除此之外,世界上再也不存在外显的用语词文字形成的思想。
因此,说“语言是思想的直接现实”,“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”,“民族的语言即民族的精神,民族的精神即民族的语言”,
“语言忠实地反映了一个民族的全部历史文化”,“我和他没有共同的语言”等等,这里所说的“语言”都只是广义语言——话语文章,而不是狭义语言——语词文字。
尽管语词文字散嵌于话语文章之中,话语文章由语词文字组合而成,但它们仍然是两个性质不同的语言。
(1)
语词文字和话语文章各有自己的内容和形式。
语词文字的内容是对杂多事物的指称,是杂多的概念的内涵即字词的义项;其形式则是杂多而离散的字音或词形。
而话语文章的内容则是对事物间的关系及其发展变化的指称或者说反映;其形式是对一定数量语词文字的组合形态,是线性排列的音节流或词形链,即句子或句子的组合,或者说是思想的听觉形式或视觉形式。
(2)语词文字和话语文章的形式与内容的关系各不相同。
语词文字的形式与内容的关系是约定俗成的,是所有使用这种语言的人都必须遵守的。
例如汉语中“草”这个词的形式,即读成“co”这个音和写成“草”这样的方块形体,同它的内容即它的种种通用含义,是约定俗成的,是所有使用这种语言的人都必须遵守的,没有选择性的。
而话语文章的形式,却是由说写者根据要说写的内容和表达的需要选择决定的。
相同或相近的见闻和实践,在甲者说写出来是这样的话语文章,在乙者说写出来却可以是那样的话语文章。
但由于语词文字的形式与内容的关系具有约定俗成的通用标准,就使得人人都能凭借一定数量的语词文字,顺利交流由这些语词文字形成的难度和自己的认识能力相近而具体形式各不相同的话语文章。
(3)语词文字是有限的,话语文章是无限的。
话语文章的无限性来源于语词文字可重复使用次数的无限性和排列次序的无限可变性。
(4)语词文字是组合话语文章即思想文化知识的符号和最小零件,它可以由思维从内隐的话语文章即思想文化知识中“拆卸”和“选调”出来反复用以组合或理解新的话语文章即思想文化知识。
因此,对语词文字而言,才能说语言是人类最重要的思维工具、交际工具,才能说语言是百科之母,是基础的基础。
话语文章则不是思维工具、交际工具,而是思维的结果、交际的产品——思想文化知识。
人们理解话语文章,是运用语词文字把心外的有声有形的思想文化知识改造转换成心内的无声无形的话语文章,人们传达思想文化知识,是运用语词文字把心内的无声无形的话语文章改造转换成心外的有声有形的话语文章。
话语文章也不是百科之母,而是百科知识本身,天下所有的话语文章,就是天下所有的用语词文字形成的或浅易或高深的思想文化知识。
相对于语词文字来说,话语文章也不是基础的基础,因为只有语词文字才是话语文章的基础而不是相反。
由此可见,语词文字和话语文章虽然都可以称为语言,它们的关系虽然像空气中的氧气之于空气、植物中的纤维之于植物、人体中的细胞之于人体一样密切,但它们却是两个性质不同的语言前者是思维工具、交际工具,后者是思维的结果、交际的产品;前者是有限的,后者是无限的;前者是百科之母,是基础的基础,后者不是百科之母,不是基础的基础;前者的形式和内容的关系是约定俗成的,后者的形式和内容的关系是非约定俗成的。
因此,如果只看到语词文字和话语文章的密切联系,而忽视了它们之间的本质区别,从而把它们混称为一个语言,那就会掉进自相矛盾的陷阱语言既是交际工具,又是非交际工具的思想、意识、精神、文化;语言既是有限的,又是无限的;语言既是百科之母,是基础的基础,又不是百科之母,不是基础的基础;语言的形式和内容的关系既是约定俗成的,又是非约定俗成的。
(三)
语文这个概念是叶圣陶先生和他的同事们在上个世纪四十年代创造出来的,是用来指称话语文章和以前称作“国语”与“国文”的中小学课本的。
叶圣陶先生说“什么叫语文?
平常说的话叫口头语言,写到纸面上叫书面语言。
语就是口头语言,文就是书面语言。
把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文。
”
“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。
前此中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。
彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。
”
显然,语文这个概念创造出来的时候只是指广义语言——话语文章,而不是指狭义语言——语词文字。
之所以如此,是因为语言学和语文教育理论都没有给语言以狭义和广义的分别,没有在话语文章这个语言之外给语词文字以语言的独立地位和应有的名分,或者说,大家心目中都只有一个语言——话语文章,语文便别无选择地只能指称话语文章。
但这并不表明不同于话语文章的语词文字没有资格享用语言的地位和名分,没有资格用语文来指称。
既然今天我们已经认识到被叶圣陶先生和他的同事们改称为语文的广义语言——话语文章,它里面还散嵌着与其有本质区别的狭义语言——语词文字,那么今天要用语文替代语言一词来构建语文教学理论,就必须也给语文以狭义和广义之分,把语词文字和话语文章分别称为狭义语文和广义语文。
如果不承认语文有狭义和广义之分,不给语词文字和话语文章分别以各有区别的语文的地位和名分,从而把它们混称为一个语文,那么语文也会成为一个内置着无法克服的矛盾的概念,语文是什么也真会成为一个永远说不清楚“伪问题”。
语文究竟是交际工具还是人文精神?
这个问题之所以争论了几十年至今仍是一个悬案,其根本原因就是忽视了语词文字和话语文章是两个既有密切联系又有本质区别的语文,没有给语词文字和话语文章分别以各有区别的语文的地位和名分,而处处把它们混称为一个内置着矛盾的谁也不懂的语文。
(四)
《语文课程标准》对语文的解释是“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。
”这样的解释并不能让人明白语文究竟是什么——人们不知道语文究竟是什么样的交际工具,或者说人们不知道最重要的交际工具究竟是指什么;也不知道语文究竟是人类文化的哪一部分,它同非语文课程如政治、历史、地理等课程教学的文化究竟有什么不同。
说“语文是最重要的交际工具”,就意味着语文不是被交际的文化,说“语文是人类文化的重要组成部分”,就意味着语文不是用来交际文化的工具。
那么《语文课程标准》对语文的解释就是自相矛盾的语文既是交际工具,又是非交际工具;语文既是人类文化,又是非人类文化。
《语文课程标准》不能科学明白地解释说明语文究竟是什么,就必然要使语文课程成为没有主脑和灵魂的可以任人宰割的僵尸,语文教学实践就必然要成为没有科学标准的既可以胡教乱教也可以胡考乱考的儿戏,中小学生及其家长们就要永无休止地忍受语文之痛!
二
误尽苍生的语文素养观
(一)
《语文课程标准》误尽苍生之二是把有狭义和广义之分的两种语文素养混称为一种不着边际的万能的语文素养,从而导致中小学生为培养许多无用的和无法养成的所谓语文素养浪费了宝贵的时间、青春和生命。
语文素养就是理解和运用语文的能力和水平。
既然语文有狭义和广义之分,那么语文素养就也有狭义与广义之分。
狭义语文素养是理解和运用狭义语文——语词文字——的素养,或曰语词文字素养。
广义语文素养是理解和运用广义语文——话语文章——的素养,或曰思想文化知识素养。
因为语词文字散嵌于话语文章之中,话语文章由语词文字组合而成,所以在通常情况下,理解和运用语词文字就是在听读说写话语文章;理解和运用话语文章就是在听读说写语词文字。
这就是说,无论是理解和运用狭义语文——语词文字,还是理解和运用广义语文——话语文章,都表现为听说读写过程。
但语词文字和话语文章的本质区别可以让我们认清听说读写其实是两种语文素养——狭义语文素养和广义语文素养——协同运用的过程。
狭义语文素养在听读行为中是对话语文章的语词文字的感知能力,即对话语文章的表层意义——话面文面意义的理解能力,或曰理解话语文章形式的能力。
如果话面文面的意义同话底文底的意义完全等值,那么对话语文章形式的理解也就是对话语文章内容的理解。
这时狭义语文素养和广义语文素养的运用和表现是合流的、一致的,例如对日常话语、时事新闻的聆听,对非专业的普通报刊书籍的阅读等。
但话语文章常有话底文底的意义超出话面文面意义的情况。
那么要对超出话面文面意义的话底文底意义进行理解,就不能仅仅依靠狭义语文素养,还必须要有广义语文素养——思想文化知识素养。
如对抽象概括语句的领会,对含蓄语句的揣摩,对比喻、象征、双关以及有影射、暗示作用的语句的联想或推导,对文学作品蕴含的人物情感的体察,对话语文章表达方式方法和技巧的分析等等,都是对一定的广义语文——思想文化知识——的理解和运用。
由此可见,听和读是先后运用狭义语文素养和广义语文素养的过程。
说与写是听和读的逆过程,是把心内的零乱、简约、朦胧、粗疏、无声无形而变动不居的话语文章粗坯,外化为明朗、扩展、连贯而相对系统完整的可闻可睹而定型的话语文章精样的过程。
它需要先在心中产生需要说写的不定型的话语文章——对人情、物态或事理的印象,然后运用语词文字把它说写成定型的话语文章,即所谓对思想内容的表达。
这其实是运用语词文字把一种形态的广义语文改造转换成另一种形态的广义语文,或者说是运用语词文字把一种形态的思想文化知识改造转换成另一种形态的思想文化知识。
由此可见,说和写是先后运用广义语文素养和狭义语文素养的过程。
(二)
狭义语文有常用、专用和无用之分,因此狭义语文素养也有常用、专用和无用之分。
常用或曰通用狭义语文素养是掌握祖国常用语词文字的素养,它适用于各种场合与各门学科的学习、交流与研究,是从事各行各业所需的工具性、基础性、通用性听说读写能力。
专用狭义语文素养是熟练掌握专业语词文字的素养,它只适用于相关专业与学科的学习、交流与研究,只是从事相关行业所需的非基础性(相对于通用狭义语文素养而言)和非通用性听说读写能力。
无用的狭义语文素养是熟练掌握“茴香豆”的“茴”字的另外三种写法之类的素养,是“孔乙己式”的狭义语文素养。
广义语文的可分性就更强了。
三教九流、诸子百家都是广义语文的子项,大中小学现有的除音乐、体育、美术等少数学科和专业以外的所有学科和专业都是广义语文的门类。
因此广义语文素养的可分性也是极强的——有多少门类的广义语文,就有多少类别的广义语文素养。
广义语文是无限的,但人的时间和精力有是有限的。
任何人都只能学习、掌握和研究有限的几个门类和领域的广义语文,而无法学习、掌握和研究所有的广义语文;任何人都只能成为掌握某一类或某几类广义语文的专才或通才,而无法成为掌握所有广义语文的全才。
因此人们在学习、研究或交流某类广义语文时,为了方便,总是以学习、研究或交流的广义语文所属的知识门类来称之为某种学问或知识,如数学、地理学或数学知识、地理知识等等,而不再称之为语文或语文知识。
这就象广义散文中的新闻、通讯、小说等,人们总是称之为新闻、通讯、小说等,而不再称之为散文一样。
同样,人们对某类广义语文的听说读写能力,也不称之为语文能力或语文素养,而以其能够听说读写的广义语文所属的知识门类来称之为某种知识和能力,如数学知识及其运用能力、地理学知识及其运用能力等等。
(三)
确认狭义语文素养和广义语文素养是两种不同的语文素养,并不意味着狭义语文素养中只有一堆杂乱孤立的语词文字,根本没有一点广义语文——思想文化知识。
事实上狭义语文素养和广义语文素养是相互依存、密不可分的,但这并不妨碍我们认识到它们的区别。
如前所述,狭义语文素养也是在听说读写广义语文即思想文化知识的过程中形成和发展的,因而必定要自然而然地潜附和积淀到一定的广义语文。
事实上一个人掌握的语词文字越是丰富,他所积淀到的思想文化知识就越广博,这就象仰望星空时看到的星星越多,同时看到的天空就越广阔一样。
但狭义语文素养中的广义语文具有多向性、片段性和无序性,而不象广义语文素养中的广义语文那样具有定向性、系统性和有序性。
这是狭义语文素养和广义语文素养的显著区别之一。
狭义语文素养和广义语文素养的另一显著区别是前者具有模糊性和差异性(个性化),后者具有确定性和统一性。
因为狭义语文素养具有通用性,狭义语文素养中的广义语文具有多向性、片段性和无序性,所以狭义语文素养具备者对自己心理词汇系统及其依附的思想文化知识片断的范围是模糊的谁也说不清自己究竟掌握了哪些语词文字,更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些思想文化知识片段之中。
而且水平相同或相近的狭义语文素养在不同的人身上会有不同的内存状态一是心理词汇的数量区间有所不同——即使心理词汇的数量相同,但具体的词汇也不甚相同;二是心理词汇依附的思想文化知识片断也有所不同。
因为广义语文素养中的广义语文具有定向性、系统性和有序性,所以广义语文素养具备者大都清楚自己掌握的思想文化知识系统的具体范围,同类的水平相同或相近的广义语文素养在不同的人身上一般具有大体相同或相近的内存状态。
例如,同类的水平相同或相近的数学素养在不同的人身上就具有大体相同或相近的内存状态。
狭义语文素养即语词文字素养是各行各业通用的听说读写能力,它的适用范围几乎是无限的,因此狭义语文素养欠缺,就会拖累甚至阻碍广义语文素养的提高;狭义语文素养丰富,就能促进和推动广义语文素养的提高。
不仅如此,而且因为狭义语文素养依附着杂多的、片段性的、模糊的广义语文,所以仅凭合格的狭义语文素养也能认识和解决很多问题。
但因为狭义语文素养毕竟只是认识和解决问题的工具性、基础性能力,所以要认识和解决比较复杂而专门的问题,还要有相应的较为专门的思想、知识或经验,即要有相应的广义语文素养。
如果对所要认识和解决的比较复杂而专门的问题有足够的广义语文素养,即使狭义语文素养不很高,也能完成任务;如果对所要认识和解决的比较复杂而专门的问题缺乏足够的广义语文素养,即使狭义语文素养很高,也不一定能完成任务。
例如不少中学生语文成绩很好但其他学科尤其是数、理、化成绩一般甚至很差,或其他学科尤其是数、理、化成绩很好但语文成绩一般甚至很差,其原因就在于此。
(四)
《语文课程标准》没有直接说明什么是语文素养,更没有给语文素养进行分类,只是在“课程的基本理念”下的“全面提高学生的语文素养”的条目下有这样一段话
“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。
语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。
”
我们只有把这段话看成是对语文素养的表述。
显然,这里所说的无论是祖国语文、语言、语感、思维、学习语文的方法和习惯、品德修养和审美情趣、良好的个性和健全的人格,还是识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,都可以是狭义语文素养和广义语文素养的总和——不仅可以是中小学所有课程要为学生培养的素养总和,而且可以是大学绝大多数学科和专业要为学生培养的素养总和。
这种不着边际的万能的语文素养观必然要导致语文课程把教学中的所有广义语文和狭义语文——有用的和无用的,适合学生认知能力的和超越学生认知能力的——全部作为学生必须掌握的对象。
那么中小学生那稚嫩的生命和他们的父母们就要永久地承受语文教学带来的无法承受之重和语文之痛!
三
误尽苍生的语文课程目标
(一)
《语文课程标准》误尽苍生之三,是在错误语文观和语文素养观的统帅下,把狭义语文和广义语文同时作为学生必须掌握的对象,把教学狭义语文和广义语文同时作为语文教学的目的任务,从而使语文课程目标成为包打天下的万能目标,实际上等于没有目标。
狭义语文与广义语文、狭义语文素养与广义语文素养的密切联系,决定了语文课程和非语文课程(音、体、美除外,下同)都要教学生听说读写广义语文。
但狭义语文与广义语文、狭义语文素养与广义语文素养的本质区别,又决定了语文课程和非语文课程教学生听说读写广义语文的出发点和落脚点或者说教学目的是不同的。
非语文课程教学生听说读写广义语文的出发点和落脚点或者说教学目的,是要学生掌握所教的广义语文本身,为学生培养能够熟练听说读写某种基础广义语文的素养——某种基础的思想文化知识素养,它需要学生具备一定的通用狭义语文素养为条件。
这些课程教学的广义语文是学生必须掌握的对象,教学广义语文不仅是手段,而且是目的。
语文课程教学生听说读写广义语文的出发点和落脚点或者说教学目的,却不是要学生掌握所教的广义语文本身,而是要学生通过对一定的广义语文的听说读写,培养发展能够熟练理解和运用祖国的常用语词文字的通用狭义语文素养。
语文课程教学的广义语文不是学生必须掌握的对象,而只是学生用于积累和学会运用常用狭义语文、培养发展通用狭义语文素养的凭借,教学广义语文只是手段,而不是目的。
广义语文和广义语文素养的具有类别性和层次性,为人们设置不同学校和不同课程来分类别分层次地对其进行培养以追求教书育人的最大效率提出了要求,也提供了可能。
因此中小学非语文课程都是教育学生掌握某种单向、递进、系统、完整的广义语文的课程,都是为学生培养某种单向而专用的基础广义语文素养的课程。
因而其教材必须是某种单向、递进、系统、完整的话语系统,即必须序列化、体系化,因而它可以也必须由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写出来。
而且它的基本内容在若干年内不能任意更换,因为它要教给学生的是已有定论的思想文化知识,是学生未来发展必需的某种基础学问。
可是,语文教材却不能是由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写的某种单向、递进、系统、完整的话语系统,即不能序列化、体系化,而只能是众多人为自己的生活、工作或研究撰写的杂多的选文汇编。
因为只有杂多的选文才能为学生提供杂多的鲜活、饱满、灵动而富有弹性与张力的常用语词文字和具体多样、变化无穷的句法和章法,同时为学生学会运用杂多的常用语词文字提供杂多的间接生活、意识事实和精神家园以为凭借;而少数人掌握和撰写的序列化、体系化的广义语文则难当此任。
正因为语文课程教学的广义语文,不是学生必须熟练掌握的他们未来发展必不可少的学问,而只是学生积累和学会运用语词文字、培养发展通用狭义语文素养的凭借,所以语文教材的基本内容——选文——在任何时候都可以全部更换,因为用相同的语词文字可以组成不同的话语文章,那么从对不同的话语文章的听说读写中就能积累和掌握到相同的常用语词文字,培养和发展通用狭义语文素养.
(二)
现代教育是分工明确、讲求效率的分科教育。
语文课程不需要承担培养学生广义语文素养的目的任务,因为这一目的任务有众多的非语文课程分头承担和完成。
如果还要语文课程
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