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课堂对话科学探究活动的深层追问
2011年江苏省
“教海探航”征文
课堂对话:
科学探究活动的深层追问
你有一个苹果,我有一个苹果,我们彼此交换,每人还是一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,我们彼此交换,每人可拥有两种思想。
——萧伯纳
法国教育家保罗·弗莱雷说过:
“没有对话,就没有交流,也就没有真正的教育,课堂应该是对话的课堂。
”课堂对话是科学探究活动表述的主要形式,它不仅是课堂预设的生成和重新建构,也是课堂效能的关键所在。
历经十多年的基础教育课程改革,小学科学课堂中关注师生对话、生生对话似乎成为现今课堂教学的时髦,课堂对话这种教学组织形式本身并无对错之分,但如果把它变成了一场单纯的“活动秀”,只是追求活动的表面的热闹和形式,忽视对活动内在过程的有效转化和对其本质的提升,那就失去了应有的价值。
作为小学科学教师,我们必须重新审视课堂对话所应蕴涵的意义,对科学探究活动进行深层追问。
有效的课堂对话,关键在于教师要把握好自己的角色,只有这样,才能改变传统的教学行为,使学生真正能在对话中相互倾听、接纳、赞赏、分享、互助……
边学边悟:
课堂对话责任的承担
课堂对话需要民主的、平等的、对话的师生关系。
只有这样师生才可能向对方敞开精神,彼此接纳,无拘无束地互动交流。
不过这仅是课堂对话的必要条件,如果教师和学生过于强调享有的权利,往往会忽视对话中所应承担的责任,尤其在对话中学生的责任。
只有权利而无责任的对话,都是一种无效的对话。
为了实现课堂有效对话,我们应该承担那些责任呢?
笔者认为,在对话师生应当对学习群体负责任,对科学知识负责任,以及对严密思维负责任。
1、对学习群体的责任
对学习群体的责任是指师生之间和学生之间互相倾听,在轮到自己发言之前不仅保持安静,而且能仔细地倾听对方的发言,以便结合对方的观点,建构自己的观点。
如果发言者不确定自己是否理解了他人的言语,要努力弄清楚,即便不同意他人的观点,也要有礼貌地对观点而非对人提出质疑等。
在科学探究活动中,这种责任要求学生,尤其是教师,要有耐心、克制力与更多的努力。
当一个有重要意义的事件突然发生时,如某一学生发表新颖的论点,或者得出未预料到的实验结果等等,教师必须当机立断,决定是要按原计划进行来保持课堂的连贯性,还是要利用刚出现的“教学时机”,进行更有意义的活动。
2、对科学知识的责任
科学讲究求真。
对科学知识的责任就是学生提出的主张要尽可能的具体而准确。
在科学探究活动中,学生要能提出并回答具有挑战性的问题,像那些数据是准确的吗?
它们出自何处?
你的结论基础是什么?
是谁说的?
何时发生的?
即使是课外的知识,对同学们而言也要是准确的,并且是可获得的,即所有人可以一起参考这些知识。
因此,在对科学知识负责的探究活动中,教师和学生要共同质疑那些缺乏事实支持的论点,也要询问有关的信息、事实或知识来支持一些论点。
学生还可以请其他同学一道界定科学概念,并相互提醒是否还需要其它的知识来支持论点。
3、对严密思维的责任
如果说对科学知识的责任是直接给出准确的事实,那么对严密思维的责任则必须建立在一系列经得起推敲的数据分析的基础之上。
使人信服的论点要求逻辑上以内在一致与严密的方式把论点与证据(事实)联系起来。
如果课堂对话坚持严密思维的标准,那么学生与教师就要始终如一地对主张进行清晰的陈述,并运用证据,合理地推理,来支持这些主张。
教师与学生要明确仅有准确的事实是不够的,必须批判地考察证据。
所提出的证据必须是好证据,或者是经常称作“有道理的”证据。
这些证据不仅应当准确,而且必须是充分的、可靠的、相关的。
且行且问:
课堂对话的目标达成
上述从对话责任承担的角度论述了如何实现有效对话,也就是从对话本身寻找到了有效对话的指标。
例如,为了判断学生对话是否对学习群体负责任,可以关注他们是否把自己的发言与其他人所说的内容联系起来;为了判断学生是否对准确知识负责任,可以质疑信息的来源,或者证据事实的准确性;为了判断学生是否对严密思维负责任,可以判断论点与证据之间是否建立了适当的联系。
对课堂对话深层追问,我们认为课堂对话应集中于科学探究目标的达成上。
所以,教师首先要提出清晰的课堂学习目标,要不时地问自己:
“这堂课我要让学生学习的关键概念是什么”、“我要让他们掌握的主要观点是什么”等等。
教师必须事先考虑这些问题,才能实现有效的对话。
在某一对话过程中,必然要围绕科学探究目标来进行,所以最终还要考察目标的达成情况。
例如在探究“食物的变化”时,可设计一张探究表:
食物进入口腔前短时间咀嚼较长时间咀长时间咀嚼嚼食物的形状我对食物的感觉怎样来界定短时间、较长时间、长时间咀嚼这三个时间呢?
这是此处有效探究的重点。
为使学生之间的表达交流有一个统一,在具体探究前,应组织学生对具体操作展开交流,引导形成正确、科学的概念。
交流中学生有的说用时间,有的说用咬的次数来开展。
经过交流,最后统一以数量来区分,确定短时间咀嚼为5次、较长时间咀嚼为l5次、长时间咀嚼为30次,这样数字化的确定,使学生的探究具有可操作性,达到有效探究的目标。
为了达成学习目标,实现有效的课堂对话,教师在计划一堂课时,应不断地问这样一些问题:
学生的科学学习目标是什么?
所选择的任务能否实现与如何实现这些目标?
所选择的对话方式有什么优点与局限?
怎样才能最大程度地保持这堂课的连贯性?
哪种类型的对话方式最能促进学业目标的达成。
例如“这个问题是在大组讨论、小组讨论、还是同伴间讨论好呢”,或者“这个主题经过大组讨论后,是否应该再让学生与同伴进行一对一的交流呢?
何时进行同伴交流呢?
同伴交流是否会占据太多的时间?
这种交流会不会失去控制”等等。
事实上,并不存在一种特定的对话方式,但毫无疑问,如何把各种对话方式有机地衔接起来,必将会影响对话目标的达成与整堂课的连贯性。
何去何从:
课堂有效对话的策略
克林伯格说得好:
“在所有的教学中,进行着最广泛的对话……不管哪种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。
”科学探究中的对话是在学生原有或实践体验基础上,与他人分享所得信息,交换彼此看法,实现共同建构科学概念的重要环节和方式。
1、对话拒绝特权——让学生在对话中“平等交流”
在日常的教学中,课堂对话中往往受到所谓“权威”的“公众套话”制约,对话双方是在不平等下进行的。
新课程强调:
教学是教与学的交往与互动。
这对科学教学而言,这就意味着人人参与、意味着平等对话、意味着合作性意义建构,它不仅是一种认识活动过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。
这是一位老师在执教《植物》一课中的对话片断:
你们大约需要多长时间?
(2分钟、5分钟、10分钟……)这样吧,给你们10分钟时间,够不够?
植物枝干上的“筋”是有,但不叫筋,也肯定不是植物的根,我也先给你写在这里,好不好?
(师板书“筋”)
植物能够放出氧气并且吸收二氧化碳我倒是听说过,但是你这样的解释很新鲜,我是第一次听说,这样吧,老师先把你的理论写在黑板上,至于是否白天吸收二氧化碳,晚上放出氧气,我们有机会再深入地研究研究。
有道理,如果你带棍子,那么我就带绳子,好吗?
……
从这些简单朴实的话语中,我们看出这位老师是真正地以朋友的身份与学生对话,对于学生的一些不准确的提法,并没有简单地、直接地给予否定,而是以另一种表达式告诉学生——这种说法不确切。
这种平等和谐的对话如果能出现在我们每一节课中,那我们的科学课程改革就已经开始有了可喜的回报了。
因此,我们要特别注意营造师生之间的“心灵的接触“。
教学中力求教态自然亲切,注意使用不同的语言。
如商量性的语言:
“你们说好不好?
”“大家有兴趣吗?
”;激励性的语言:
“你真聪明!
”“你真棒!
”“好极了!
”“你进步得很快!
”等;祈使性的语言:
“请你帮帮老师”“你来说说看”“把你的想法告诉大家”等。
极力满足儿童的好胜、好奇、好表现的心理,鼓励他们进步,诱发他们的探究欲望和动机。
下课时,可以不急于回办公室,或留在教室、或走出室外与学生谈笑、讨论、释疑、解惑,这样,为学生实现“平等对话”创设宽松和谐的氛围。
2、对话拒绝虚假——让学生在对话中“实话实说”
实事求是是科学品质中的一个重要方面,也是科学教育的重要目标。
在课堂对话时,我们往往为了追求结果的统一性,或学生对自己研究结果的不信任,而更改结果、谎报数据的现象时有存在。
如测量水沸腾时的温度,有一个组测得的温度是95摄氏度(我在巡视时了解的),可是由于其它组测量的温度都是98摄氏度,就谎报自己组测量得的温度也是98摄氏度(其实他们组的温度计有问题)。
此时,如果时教师不予理睬,或采用简单的方式处理“噢”、“胡说八道”,这势必给学生造成不良的影响,不能如实说话,人云亦云,这样的就会扼杀学生实事求是的精神。
如教学《热传导》一课时,学生做完实验(在铁丝上用凡士林粘上几根火柴,再用酒精灯给铁丝顶端加热)进行汇报对话。
生1:
凡士林融化了,火柴都掉下来了。
生2:
离酒精灯近的火柴先掉下来,然后由近到远依次掉下来。
如果凭借这两条学生反馈的信息组织下一步的研讨,学生完全可以获得结论。
这时我发现有几位同学在小声嘀咕,于是我没有急着让学生归纳,而是接着问:
“还有其它现象?
”过了好一会儿,才有同学犹犹豫豫地举起了手。
生1:
我们组还有一根火柴没掉下来。
生2:
火柴掉下来的速度不一样,好像是越来越慢。
生3我们组有一根离酒精灯远的火柴比离酒精灯近的火柴还先掉下来。
学生对话的现象很多,虽然有的是非本质现象,有的甚至是错误的,但都可以当作一种教学资源来开发。
因此,在引领学生对热传导本质现象进行归纳分析得出结论后,我又组织学生继续讨论:
火柴没有掉下来是不传导热吗?
火柴掉下来的速度越来越慢可能是什么原因呢?
通过对非本质现象的研究不但没有影响学生对结论的掌握,反而加深了理解,可更重要的是有效地培养了学生的实事求是的科学态度。
3、对话需要个性——让学生在对话中“各抒己见”
课堂对话的根本目的是让学生说出自己的思考,提出多种见解。
因此,我们必须为学生树立个体自主对话的意识,让学生具有展示自我的信心和愉悦,去克服传统提问应答时的被动接受心态,这就要求教师时时鼓励学生去发现、去思考,宽容学生的不同意见,积以时日,自然会使他们冲破思想的牢笼,畅所欲言,各抒已见。
在教学《使沉在水中的物体浮起来》一课,让学生想办法“让橡皮泥浮起来”。
我出示橡皮泥,问:
平时玩过橡皮泥没有?
今天我们就来用橡皮泥玩个新玩法——想一想,能不能让橡皮泥浮在水面呢?
学生们有的马上举起手来,有的在皱眉思考,有的小声议论了一会儿。
生1:
我认为可以把橡皮泥捏成碗形,这样会浮在水面上。
生2:
做成船形也可以。
生3:
把橡皮泥弄小一点,捏成小小的圆球,再轻轻放可能会浮在水面上。
生4:
捏成薄薄的片状,待水平静后再放。
生5:
把橡皮泥放在泡沫上。
生6:
用橡皮泥做一个空心的球,然后把里面的空气抽掉。
我笑着问:
你的想法真好!
你是怎样想到这种方法的?
生6:
潜水艇就是里面有个大水箱才可以自由沉浮,我是根据潜水艇的沉浮原理想到的。
……
在对话中学生的思维特别活跃,教师应注意“不愤不启”、“不悱不发”,善于引领学生自主思考、探究、讨论、对话,这有利于学生发散性思维的培养。
如《放大镜》一课,学生玩过放大镜之后,师问:
关于放大镜还有问题吗?
生答:
放大镜为什么会放大物体?
师:
我也觉得奇怪,你们觉得可能与什么有关?
如果我想做一个放大镜该选什么样的材料?
想想生活中可以用那些材料来做放大镜?
在讨论中学生发现特别多,可以用玻璃杯、玻璃珠子、塑料袋、老花镜、水滴、玻璃酒瓶、金鱼缸等十几种材料做放大镜。
让学生对问题提出自己不同的看法,从不同的角度来看问题,在不断的研讨交流中,学生学会了思考、学会了合作、学会了对话。
4、对话拒绝平庸——让学生在对话中“据理力争”
在学生探究活动中对某一问题有不同看法,且各据其理、互不相让时,可让学生进行争辩,打破学生举手、教师点名的老套,鼓励学生大胆阐明自己的观点,做到问题不辩不明。
提倡“据理力争”有利于求得正确的认识、深层的理解,学生在相互对话中极易萌发灵感,发现新知,激活思维的火花,达到“风乍起,吹皱一池春水”的境地。
如《怎样加快溶解》中,学生提出了“利用搅拌可以加快溶解”,我及时追问:
谁能设计一个实验证明让老师相信呢?
“一石激起千层浪”。
生1:
往杯子中倒入高锰酸钾,加上水,用筷子搅拌看溶解的快慢。
(话音刚落,一生立即反驳)
生2:
你和谁来比较?
怎么知道谁溶解得快还是慢?
(几位学生相继站起来。
)
生(齐):
应该一个杯子里用筷子搅拌,另一个不搅拌。
生3:
我认为还是不够科学,如果一个杯子中有很多高锰酸钾,而另一个仅有一点儿,不也会很快吗?
生4:
对!
应该同时往两个杯子里加入同样多的高锰酸钾,一个用筷子搅拌,另一个不搅拌,分别用表记下高锰酸钾溶解用掉的时间,如果搅拌的那一杯用的时间少就说明可以加快溶解。
生5:
说得很不错,可咱们现在有表记时间吗?
生6:
没有表我觉得也不要紧,可同时放入,用眼观察溶解的快慢。
生7:
我觉得溶解时水也应该一样多。
生(齐):
对!
对!
水一样多,水的温度也得一样。
……
一个对比实验方案就这样在学生相互争论中被周密地设计出来了,而且如此科学可行。
从中我们清楚地看到他们在潜意识里用辩证的方法去分析问题、思考问题,课堂呈现出了生命的互动。
引导“据理力争”还可以让学生在研讨时发现一些问题,并抓住这些问题的实质与矛盾的焦点展开论辩。
如我在引导学生归纳“鸟”的共同特征曾出现了这样一段情景:
有位学生说:
鸟的共同特征是会飞。
话音刚落,一生立即反驳:
“鸡、鸭是鸟,但它们不会飞。
”接着,几个同学相继站起来:
“驼鸟、企鹅都是鸟,它们也不会飞。
”“蝙蝠会飞,可它不是鸟,而是哺乳动物。
“蝴蝶、蜻蜓也会飞,但它们不是鸟。
”……辩论中,胜者必然欢欣鼓舞,体现成功与胜利的喜悦,自信心得到强化;而败者也会心服口服,知识深深地印入脑海之中。
5、对话需要创新——让学生在对话中“标新立异”
创新是人的本质特征,是自我发展,自我展示的需要。
课堂教学中,教师应善于鼓励学生从“新”的角度去思考和批判问题,提出有个性、有创意的见解。
鼓励学生对问题有不同看法。
要多问几个“为什么?
”多提几个“还有更好的方法吗?
”“谁还有新的观点?
”即使学生没有更好的方法、看法、想法,也训练了学生动脑动口的能力,培植了学生不迷信,敢于标新立异、独立质疑的思想。
如《滑梯的科学》教学中,最后让学生思考:
两个坡度相同的滑梯,一个缓冲平台长,另一个短,哪个设计得科学?
在通常情况下,学生都一致认为缓冲平台长的设计得科学合理,本课的教学也就到此结束。
一次偶然的机会,我无意中问了一个:
还有其它观点吗?
没想到还真有几个学生举起手来:
生1:
我认为太长了也不好,滑到底后下来不方便。
生2:
太长了会浪费材料,增加做滑梯有成本。
生3:
我认为滑梯底下的长度要和滑梯的坡度成比例。
这时其他学生也在下面小声插嘴:
是的,是的。
我感到肯定有“好戏”看了,就继续引导:
那到底该把缓冲平台做多长呢?
你们有什么高招?
……真没想到同学们这么聪明,居然把汽车撞车实验也用上来了,认为只要做一个和小朋友差不多重的人体模型,让模型从滑梯上滑下来,进行多次实验,就可以算出一个滑梯的缓冲平台要做多长了。
这是书本上没有提到的新发现,更是同学们在对话中放开手脚所得之的成果。
孩子们从中悟到创新学习的原理和科学的精神,这正是我们培养学生创新能力所需要的。
进行对话的根本目的是激活学生的思维,追求的是思维过程,教师应结合教学现场的实际情况见机行事,挑起矛盾,启发学生多一些“新”意,从而有效地培养学生的创新思维。
让我们为学生搭好“对话”的平台,让学生在互相补充、互相认同、互相启发的对话过程中,拥有更多的思想,让每位孩子的智慧之树越长越繁茂。
关注课堂对话,切莫等闲视之!
再思再想:
课堂对话常规的建立
即使每个人都承担对话的责任,并达成了学习目标,也未必能更高效率地实现有效的课堂对话,由此教师要考虑建立一套教学常规。
教师要让学生知道在常规中他们的权利和义务,像怎样获得讲话的机会,讲话的时间有多长,应该讲什么主题等等。
常规为每个学生提供了一个稳定的框架,让学生思考、推理与交谈。
一旦学生内化了某种特定常规的结构,就会把注意力集中到所讨论的主题上。
1、对话方式的常规
教师应该帮助学生建立一套对话方式的常规,在什么课上,学习什么内容的时候,在什么特定的时间应该采取什么样的对话方式。
例如在猜想“怎样使盐溶解得快?
”,老师说:
“大家讨论一下吧!
”这时学生知道应该把椅子摆好,跟业已建立的小组,进行学生引导的小组讨论。
对话方式主要有以下几种:
教师讲授,目前在学校还在广泛地使用,教师在黑板前讲授,学生听。
这种方式一般缺乏与学生的交流与互动。
问答式,是由教师让学生回答已有答案的问题。
一个典型的顺序就是教师提问题,学生回答,然后教师评价。
它作为一种课堂对话方式并不能促进学生严密的思维,积极主动地使用知识,而多用于检查学生记忆知识的情况。
教师—学生协商,主要集中在几个学生,能很好地满足参与对话的学生要求。
教师能注意到个别学生,并对其给予较深入的关注。
但不能充分地监控其他学生,课堂上还需要其他教师的协助。
教师引导下的小组讨论中,学生有更多的机会交流,参与程度较深。
但无法监控小组外的其他学生。
这就要求教师详细地制订计划,利用任务与活动来抵消这些缺陷。
学生引导的小组讨论中,教师能使不同小组的学生参与到挑战性的任务中,并能互相成为对方的资源。
此外大组发言感到胆怯的学生,在小组中可以得到锻炼的机会。
但是,没有教师出现,可能无法保证小组讨论顺利进行。
也有学生在群体中占有优势,得到更多的重视,导致“马太效应”。
教师引导的全班讨论,涉及课堂中所有学生,教师可以注意到每个学生,并对即将讨论的主题发生影响。
与前两种对话方式相比,学生会积极地参与到讨论之中,产生更多的新知识。
但与其他三种对话方式相比,完成任务难度较大,因此教师要考虑学生之间的差异,如地位、兴趣、态度和说话方式的差异。
每种对话方式有优点,也有局限性,关键是教师如何利用这些对话方式,在平时教学中帮助学生建立一套对话方式的常规。
2、教学行为的常规
在教学对话中教师要积极地行动起来,确保有目的的和有创建性的对话,因此,教师也要为自己建立一套常规的行动,鼓励学生适宜的行为,要让学生注意到每个关键点。
例如,教师要强调有价值的观点(“这一点很有价值”),还可以请同学用自己的话复述其他同学有价值的论点,并指出这一点为何很重要。
如果有同学提出了一个能激发思考的问题,教师要及时鼓励(“好问题,你怎么想出来的?
”)。
教师要引用事实和例子,激励学生去细化和澄清别人的论点。
教师要向学生示范他们希望表现出来的行为和思维习惯。
必须建立良好的课堂气氛,让学生知道去倾听与被倾听是多么的重要,并鼓励学生倾听的行为。
教师也要保证对话渠道的畅通,促使学生进入这种对话情境。
对准确知识的责任要求学生提出的论点要有事实支持。
对严密思维的责任要求学生与教师进行符合逻辑的推理,注重论点与论据之间的逻辑衔接,并使用适当背景知识来支持他们的观点。
这就要求教师利用对话,集中注意论点的质量,有技巧地支持学生想要提出的逻辑联系,并帮助他们拓展推理的空间,培养学生推理技能。
总之,教师在对话中的行动要集中力量促使学生担负起对话的责任。
教育意味着什么?
教育意味着一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。
课堂对话,于学生而言,意味着信任,可以倾诉;意味着思考,可以辩解;意味着恍然,可以获取真知;课堂对话,于我们教师而言,首先就意味着“蹲下”、意味着倾听、意味着理解、意味着“走近”和“走进”。
只有在师生平等对话的过程中,才能相互碰撞、相互回应、相互融合、相互营养、相互创生;只有在师生平等对话的过程中,科学探究活动才闪烁着一种流动生成的变化美。
愿我们能引领学生走进“对话”的课堂,让思维在“对话”中行走,使思维得以飞扬,灵感得到激发,情感得以交融,使科学探究活动绽放更亮丽的风景。
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