校环境教育的理念与原理汪静明.docx
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校环境教育的理念与原理汪静明
學校環境教育的理念與原理
汪靜明1.2.3.
1、國立臺灣師範大學環境教育研究所教授
2、國立臺灣師範大學環境教育中心主任
3、國立臺灣師範大學環境保護小組執行秘書
通訊處:
台北市汀州路四段88號(02)2931-3574
E-mail:
wc@scc.ntnu.edu.tw
一、前言
人類邁入了千禧的公元2000年,慶幸著仍然是地球環境中存活的主導者與立國者。
回顧人類社會的發展與演進,總是將其他萬物眾生視為人類可資利用的環境資源,而加以佔據或眷養。
人類這種掠奪或寄生式的資源利用方式,造就了人類的王朝,卻傷及到了地球的自然演替,也負面回饋到人類還能否在新世紀的地球環境中持續發展。
面對全球環境惡化與資源枯竭的問題,人類開始試圖藉由環境教育宣導,來促使人對「寂靜的春天」、「地球只有一個」、「地球太空船」、「地球第一」、「生物多樣性」、「永續發展」等環境議題的重視。
這也開啟了人類推動環境教育的視窗與事業。
人,必須依存在環境中生存與發展。
環境教育,是人類為了關懷、保護與利用環境而實施的教育(汪靜明等1990)。
環境教育的基本理念,是為了人類能長久在安全穩定的地球環境中永續發展。
環境教育的推動,有助於人們瞭解人在自然環境中的生態角色及對環境的影響,以及面對環境問題時,可以採取理性地事前預防或善後處理的環保行動(楊冠政1991a;汪靜明1995)。
對人類而言,引導與教化人們如何在環境中生活的教育,就是一種環境教育;而宏觀的環境教育,擴及到兼顧生活、生產與生態的永續發展教育(李永展1997;汪靜明1998、2000;王鑫1999)。
此外,從生態觀點而言,作者認為深層的環境教育,則觸及到生態哲學、環境倫理及負責任的環境行為。
學校,是人類為教育而規劃與組織的特定學習場所。
學校教育,是世界各國採認與實施的一種基礎正規教育。
這種正規教育的普及化,有助於國民生活素養與就業技能的全面培育(中華民國課程與教學學會2000ab)。
因此,在全球教育改革思潮中,將環境教育的理念奠基在學校體系內推動,成為新世紀學校環境教育的重要課題(行政院1997;汪靜明1999;汪靜明等1999;蘇慧貞1999)。
本文參考國內外環境教育相關理論,並依據作者多年來參與我國環境教育規劃及學校環境教育之訪視輔導與評鑑之實務經驗,就台灣環境教育體系之組織及資源現況,嘗試提出學校環境教育之理念與推動課題(汪靜明等1996、1997、1998、1999)。
作者從環境教育論點,先概述學校推行環境教育的重要性、學校環境教育的目標與範疇、學校環境教育參與者及其角色,以及學校環境教育的規劃理念;而後論述相關的環境教學與活動設計之教學原理,以及學校環境教育實施原則與運作策略之推動原理。
期盼本文有助於學校在新世紀的環境教育規劃與實施。
二、學校環境教育的目標與範疇
(一)學校環境教育的目標
環境教育(environmentaleducation)是一種為了環境保育(環境保護、生態保育)而實施的教育,以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥善處理相關的環境問題(汪靜明等1990)。
環境教育的宗旨,主要在引導人們瞭解人在自然與社會環境中的角色與互動關係,增進相關的環境知識、技能與倫理,以期有共識地參與環境保育工作,並保護人類社會的生活環境,進而維護自然環境的生態平衡。
環境教育的哲學理念,是在建構人類適當的環境知識、技能、態度及參與感等環境素養。
環境教育在本質上,具有科際整合性、整體性、價值性、生活性、實踐性、終身性及全民性等七大特徵(楊冠政1997)。
環境教育的發展目標,在於人類面對與處理環境議題時,能採取適當的環境決策與行動,以兼顧生態、經濟和社會的永續發展。
學校環境教育之推動,旨在透過學校教育的過程,加強國民在學階段奠立環境相關的知識、技能與倫理等的基本素養。
在目標上,學校環境教育的實施,在於:
(1)增進學生有關環境的概念,培養愛護環境的知能與倫理、
(2)增進教師及工作人員充實的環境知能,提昇學校環境教學及校園環保工作成效。
簡言之,學校推動環境教育,主要在增進學校教職員工生對環境的認知與關愛,並落實校園與生活的環保。
近年來,民間對政府的教育改革,寄予殷切的期許與敦促。
在我國教育部於民國87年9月30日頒定的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》即反應了迎接新世紀的教育理念,以期新課程能培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識,以及能進行終身學習之健全國民(教育部1998)。
為實現國民教育階段的學校教育目的,我國中小學新課程綱領指出,須引導學生致力於「人與自我」、「人與社會環境」、「人與自然環境」等三個面向的學習。
在新課程的目標上,九年一貫的中小學校教育須教導與培育學生:
(1)瞭解自我與發展潛能、
(2)欣賞、表現與創新、(3)生涯規劃與終身學習、(4)表達、溝通與分享、(5)尊重、關懷與團隊合作、(6)文化學習與國際瞭解、(7)規劃、組織與實踐、(8)運用科技與資訊、(9)主動探索與研究、及(10)獨立思考與解決問題等十項基本能力。
從環境觀點,作者認為新課程綱領所引導學生致力學習的「人與自我」、「人與社會環境」、「人與自然環境」等三個面向的互動關係,即是環境教育所面對的三種向度。
為環境教育目的,作者依據我國九年一貫課程目標暨定國民教育十項基本能力,嘗試勾勒其具體環境行為目標如后:
1、能體驗自然,瞭解自我在環境中的角色與發展的潛能;
2、能欣賞環境的自然美與人文美,並藉以融入生活與生態的藝文表現與創作;
3、能合理運用環境資源進行生涯規劃,以及終身學習永續發展所需的知能與倫理;
4、表達自我對環境的價值觀點及環保行為,並與夥伴溝通與分享經驗;
5、能尊重自然、關懷生命,並與夥伴建立團隊分工合作的關係;
6、能了解全球環境生態與人類文化的多樣性,並進行國際交流與文化學習;
7、能參與環境教育之規劃與組織,並實踐生活環保行動;
8、能運用現代科技與資訊網路,增進環境知識與環保技能;
9、能主動觀察環境變遷與生態演替的現象,並探索與研究相關環境管理的環保課題;
10、能獨立對環境議題,提出解決環保問題的看法與做法。
(二)學校環境教育的範疇
學校,是由教職員工生及其校地與教學資源所建構的一種學習園地。
學校是一個有組織的正規教育機構,更是學生獲得知識、形成價值觀、養成行為模式的重要場所。
學校是家庭與社會之間學習的重要橋樑;學校教育因而有助於家庭教育與社會教育的奠基。
政府興設或獎勵推動學校教育,通常有其教育制度與目標(黃政傑1997a);因此可將之歸類為制式正規教育(formaleducation),以有別於校外或社會的非正規教育(informaleducation)。
環境教育的實施,可以經由學校及社會(含家庭)兩大體系而推行。
從推行管道而言,環境教育可區分為學校環境教育及社會環境教育兩大領域(楊冠政1988、1997;汪靜明1990;汪靜明1995;行政院1992、1997)。
在範疇界定上,一般所謂的學校環境教育,廣義界定在經由學校管道推行的環境教育,或是狹義界定在針對學校教職員工與學生之對象所推動的正規環境教育(formalenvironmentaleducation)。
換言之,正規的學校環境教育,主要係指學校的教師群,配合學校課程、校園管理或環境議題,針對學校師生及相關教職員工,而推動的環境教育相關活動。
此外,政府教育單位、學術與教育界對學校教師的訓練與在職進修,也可廣義地視為學校環境教育的一環。
環境教育在內容分類上,可以概區分為環境保護教育、生態保育教育兩大領域。
在環境教育內容上,則可分為:
生態概念、公害防治、資源保育與環境衝擊(王鑫等1987),或環境資源、環境變遷、環境生態、生態管理等四大階層(汪靜明、張春莉1996)。
據此,在學校環境教育的教學範疇,宜以環境保護及生態保育為兩大目標範疇,並以學校環境保護相關的校園污染防治、垃圾處理、自然保育、節約能源、愛水節水、安全衛生、垃圾處理等主題工作(詳參陳佩正1996;汪靜明等1996、1997、1998、1999;王佩蓮1997;劉湘川、林明瑞1998;教育部1999),以及課程相關科目或學習領域(參教育部1998)為教學內容範疇。
學校環境教育相關的研究範疇,計有:
環境概念之學習、環境價值教學策略、環境行為之養成、培養環境素養之課程模式、職前與在職教師之環境教育訓練及戶外環境教育。
依據我國《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》,在新世紀中我國中小學的新課程概分為七大學習領域(教育部1998)。
作者歸納其中有關環境教育內涵概念計有:
(1)物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技、培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資訊等能力,並能實踐於日常生活中(自然與科技);
(2)鄉土教育、地理環境、歷史文化、經濟活動、人際互動、公民責任、生活應用、愛護環境與實踐(社會);(3)文化與習俗(語文);(4)健康環境(健康與體育);(5)音樂、美術、表演藝術(藝術與人文);(6)日常生活中數形量之應用問題、與其他學習領域的連結(數學);(7)團體活動、運用校內外資源獨立設計之學習活動(綜合活動)。
這些環境教育相關的內涵概念,都是學校推動國民教育應加強學習的範疇。
三、學校環境教育的參與者
及其角色
環境教育的實施,要有「推廣者」及「學習者」的參與,才能完成「教」與「學」的教育歷程。
在學校推動環境教育的整體模式中,基本上可以進一步區分為供給者、中介者、接受者等三種參與者;其中供給者與中介者扮演「推廣者」的角色,而接受者即是「學習者」(參表一)。
在環境教育的目標上,供給者藉由觀念引導、知能傳授,來增進接受者學習概念並落實於行動上;中介者則協助供給者及接受者之間的協調溝通與資源提供(汪靜明1989、1995a)。
表一、學校環境教育參與者及其角色
環境教育參與者
推廣者
學習者
供給者
中介者
接受者
主要成員
⊙學校教師
‧學校課程
規劃人員
‧學校行政
人員
⊙學校行政單位
‧學校教師
會
‧學者專家
‧政府單位
‧學校家長
會
‧民間團體
‧傳播機構
⊙學校學生
‧學校教師
‧學校課程
規劃人員
‧學校行政
人員
目標
‧觀念引導
‧知能傳授
‧協調溝通
‧資源提供
‧學習概念
‧落實行動
功能
‧課程研究
‧概念分析
‧教學設計
‧教材編撰
‧教法研擬
‧活動規劃
‧活動執行
‧教學評量
‧政策宣導
‧計畫擬訂
‧經費支助
‧策略研究
‧專業諮詢
‧人力支援
‧場地租借
‧器材提供
‧活動研習
‧概念建構
‧價值澄清
‧倫理培養
‧自我成長
‧教學運用
‧生活實踐
‧社會參與
正規的學校教育,通常係依據政府教育主管機關訂定的教育目標、課程大綱,由一群受過教育專業訓練的教師,在規劃的學制時間與地點下,參照核定的教科書內容、章節進度而進行教學活動(黃政傑1997)。
傳統的學校教育,通常是以教師教導及學生學習為主要導向的教學模式。
在參與者組成上,學校環境教育的供給者,傳統上是指扮演著主導教學計畫與活動推行角色的學校教師。
為因應新世紀教育改革思潮,作者認為今後學校課程發展規劃人員及環保工作相關行政人員,亦應由旁觀者或中介者,積極地扮演供給者的角色。
學校教師推動環境教學時,常需要學校行政單位的配合,以及外界人力與物力資源的配合。
這種輔助學校教師進行環境教育推廣的中介者,涵括了學校的行政單位、教師會與家長會等成員、以及校外學者專家、政府單位、民間團體與傳播機構等單位人員。
學校教育的主要對象是學生;學校環境教育的接受者,即主要界定為學校學生。
現代教育的思潮,多鼓勵師生的互動學習;因此,學生也可以在教師課程發展與概念分析的過程中,扮演溝通與諮詢等中介者的角色。
此外,為提昇環境教育素養,學校的教師及行政人員參加校內外相關研習進修時,即轉換為學習環境教育的接受者。
換言之,在學校環境教育推行網路中的接受者,亦應廣義地涵括參加相關研習的學校教師與相關行政人員;而參加學校辦理研習活動的社區民眾,則通常界定在社會環境教育範疇的接受者。
在角色功能上,學校教師扮演供給者的角色,可參與課程研究、概念分析、教學設計、教材編撰、教法研擬、活動規劃、活動執行和教學評量等工作。
韓愈云:
「師者,傳道、授業、解惑也」。
從環境教育觀,教師在教育角色上,具有傳道(環境哲學、環境概念)、授業(環境知識、環境技能)與解惑(環境問題、價值澄清)的三種功能角色。
因此,在環境教學中,教師可以扮演環境相關的課程發展者、教學者、領導者或研究者等不同角色。
此外,學校推動環境教育工作,常需多方資源的導入,才易於有效或順利推動。
這些參與學校環境教育工作的中介者,可以協助相關政策宣導、計畫擬定、經費支助、策略研究、專業諮詢、人力支援、場地租借和器材提供。
學校環境教育中的接受者,則是藉由活動的參與學習,來增進環境相關概念建構、價值澄清、倫理培養、自我成長、教學運用、生活實踐及社會參與。
綜而言之,學校環境教育之參與者,講求以分工合作方式,整合運用學校教學資源,動員各級單位教職暨行政人員,並可廣泛透過學校家長會和教師會、及社區團體和專家學者等夥伴合作,全面推廣學校環境教育活動,以落實學校環境教學及生活社區環保等層面。
四、學校環境教育的規劃理念
學校環境教育的目標,在於引導學校教職員工生關愛與保育環境。
各地區的環境特性與環保問題,因地區環境特性與資源不同而各有其特色。
學校環教必需針對地區特色,經由資源分析與活動規劃,而有效實施。
學校環教資源,主要包括社會體系中的人力(參與者)與物力(經費、場地、設備等)資源;其中尤以人力資源為推動關鍵。
學校環境教育的規劃,要符合學校教育目標與課程綱要,以及相關環境保護工作計畫(如教育部1999)。
學校在推動環境教學過程中,應配合我國政府公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》(教育部1988.9.30),進行相關科目教材的研發與學習評量,並鼓勵教師在職進修或參加環境教育研習,以汲取相關新理念與知能,進而落實在環境教學活動與生活中。
學校推行環境教育,應訂定整體實施計畫,並在計畫內容中說明:
計畫依據與目的、工作組織與執掌、執行內容、工作進度、經費預算、效益評估、督導考核及獎懲等項目。
在教育課程與活動規劃上,學校的教師或相關規劃人員,可參考適宜教學原理與實例(黃政傑1997;鍾聖校1999;中華民國課程與教學學會2000abcde;楊家興2000),針對學校課程相關科目、地區鄉土環境議題、學生的學習背景及教學資源,來進行環境教學方法和程序(如融入式教學)、設計教學活動、學習評鑑等設計。
在教學角色上,教師可以配合學生個別差異(年齡、性別、能力、經驗、社群),營造學習情境,選用或研發教材教法,進行生動有趣活動,並記錄與評量學生學習的進展與成就。
此外,在環境教學上,教師扮領導者角色時,可鼓勵學生對學校(校園、教室)、社區、國家及全球等不同層面的環境事務或問題加以關懷,並引導參加適合的討論或活動。
在學校環境教育的規劃實務上,學校教師常面臨缺少專門科目及輔助教材的課題。
學校教師在校園中推行的環境教育活動,而最常利用的環境教學時機,即是在教室課堂相關科目的隨機教學。
在我國現階段的中小學的學校教育的課程中,並無環境教育專門科目;有關環境教育的概念,需要藉由學校課程規劃人員(如課程發展委員會及各學習領域課程小組),於學期上課前整體規劃、設計教學主題與教學活動,並由教師依其專長進行相關環境教學(參教育部1998)。
因此,學校中推行環境教育,可參考課程環境化原理(參楊冠政1991a),採取融入式教學方式,將環境教育相關概念融入現階段課程科目中,亦可配合設計的輔助活動與教材,引導學生思考問題,並參與做中學的活動。
在環境教學的目標上,可從環境的意識、知識、倫理、行動經驗或技能等五個要素融入相關課程科目中。
學校環境教育的活動規劃,應因地制宜,並可針對學校資源與地方特色,以鄉土環境的自然生態與人文社會為環境教育的範疇。
在學校環境教育活動的題材上,宜以學校師生日常生活中最易接觸到的學校、家庭與社區的鄉土環境議題為優先焦點。
鄉土教育,是引導學生認識生活地區的自然環境與人文社會的教學活動,其教學範疇涵括了自然生態、鄉土地理及鄉土文史等層面。
這種學校推動的鄉土環境教育,較易引發學生的學習興趣,也才易於運用所學知識,實踐於生活行動中。
此外,學校也可結合社區資源,並鼓勵各縣市以地方鄉土特色,進一步規劃與推動地方鄉土環境教育。
例如,學校推行之環境教育,可以配合學校、家庭及社區環保工作與措施(如垃圾減量、資源回收、環境衛生、節約能源、綠色消費、校園綠美化、污染防治、噪音管理),進行教育宣導。
學校推行之校園環境教育活動,亦可配合課程進度及節慶時令(如國家清潔週、植樹節、水資源日、地球日、世界環境日),策劃及推動每月環境教育主題活動(如資源回收、種樹救水源、愛水節水)、校外參觀教學或戶外活動。
五、學校環境教育的教學原理
教學(instruction),是學校教育系統運作的樞紐,也是落實教育效果(目標、行動)的重要媒介與教育過程(黃政傑1997;李宗薇1997)。
學校進行的教學活動,通常係指教師透過活動方式,傳達特定主題概念給學生的教育過程。
教師採用的教學方法,常受到:
(1)課程與教材的性質、
(2)教學目標、(3)學生性質、(4)學習心理、(5)教學資源等五項因素影響,而有不同的教學設計(楊榮祥1989;楊冠政1991b)。
教學設計,是一種有原理與方法的技能,也會因應時代教育思潮及課題,而發展不同教學觀及教學模式。
(一)學校環境教育的教學觀
隨著世界各國教育思潮,已朝向多元化演進發展,並發展出人本導向、效能導向、建構導向及批判導向等不同教學觀(詳參甄曉蘭1997)。
在教學原理的運用上,人本導向的教學觀認為,教育的內涵在知識傳授、心智陶治外,亦應擴及整個人的身心成長與自我實現。
因此,學校環境教學的重點,除了環境知識外,也要加強情意上的覺知與價值觀的養成,及技能上創造能力的啟發。
依據效能導向的教學觀,學校進行環境教育活動時,教師須先瞭解環境主題相關的知識與技能,進行課程內容與融入環境概念的系統分析,並能善用的最新教學科技(如電腦網路教學)與系統化的教材與教法,以促使產生有效的教學。
因此在中小學環境教育上,今後教師應配合九年一貫課程,教師宜採取系統化的整合與規劃,進行環境教育融入的教學設計,將環境教育的內涵落實在七大學習領域中(張子超2000)。
簡言之,教師本身應有主編教材、調整教具、規劃課外活動的專業知識,以及解決問題的技能,以落實適性教學(曾志朗2000)。
建構導向教學觀,是以學習者的學習活動為中心。
教師在環境教學時,主要扮演問題與教學情境的設計者、引導學生對環境問題的探究、詮釋以及環境知識的建構。
從批判導向的教學觀而言,教師進行環境教學時,要顧及社會關聯的題材,作為教學討論的素材,以加強學生對環境議題主動批判思考與表達意見的能力。
基於環境問題的複雜性,發展教師環境能力,以行動研究法強化教師主動參與個案研究與解決問題的角色功能,也是學校環境教育教學與研究的有效方式(周儒2000)。
在環境議題導向的教學發展上,近二十年來「科學-技術-社會」(STS:
Science/Technology/Society)的課程模式,已成為美國科學教育的重要思潮。
這種不受限於教科書的STS課程,主張以動態的教導與學習方式,探討社會議題,並運用科學與技術,提出解決方案(詳參YagerandTamir1993;邱美虹1998)。
基於環保問題,常是人們關心的社會議題,而環保問題的探討、處理與解決方案,也常運用到環境方面的知識。
因此,環境與科學、技術的教育,逐漸成國際間重視的課題(詳參Baezetal.1987)。
以目前科學教育的發展為例,STS課程已演進到融合環境的「科學-技術-環境-社會」(STES:
Science/Technology/Environmental/Society)的論題分析(如王澄霞等1994;蘇育任1999)及教學模組開發(如邱美虹1998)。
從環境教育觀點,作者建議STS課程概念運用在以環境議題為焦點的教學上,也可以強調為「環境-科學-技術-社會」(E-STS:
Environment-STS)。
作者認為E-STS課程的環境教育,是以環境教育為理念基礎,針對社會關切的環境議題,運用科學教育的STS課程等方案,探討環境與科學、技術、社會之互動關係,並藉以引導學生將所學習的知識、技能與倫理,應用於生活環保中。
在E-STS的環境教學運用上,在第一階段,教師要先提供學生環境議題相關的環境、科學、技術與社會的背景知識。
在第二階段,教師要引導學生覺知與瞭解到科學、技術、社會與環境四者間的相互關係。
在第三階段,教師要發展學生調查E-STS議題的知識與技能,使學生能夠獨立自主或共同合作完成E-STS的調查研究,並從多種向度評估解決方案的可行性。
第四階段的E-STS過程,師生要共同分享環保行動策略與經驗,以協助學生環境行動技能的培養。
綜而言之,隨著世界教育改革的思潮,學校教師及行政單位人員應破除單項灌輸的講述教學、強調競爭忽略合作學習等傳統常見的錯誤教育觀念(參黃政傑1997),並擴展教育的宏觀理念。
在觀念上,學校不應將環境教育的責任全然歸諸教師,而應由學校行政單位(含教務、學務、總務、環保等)共同配合參與。
在方法上,教師的環境教學不應只是標準化的知能傳授,而應加強學生對環境議題的獨立思考與師生互動。
學校推行的環境教學活動,更不應只侷限於校園教室的教書而已,而應藉由戶外參觀教學活動,增加師生對自然生態與社區環保的認識。
(二)學校環境教育的活動設計
近年來,由於社會的變遷與日趨民主化,學校課程也逐漸多元化與自主化。
加以教育專業自主、適性教育等的教育理念的逐漸受到重視,學校將負起課程發展的責任,扮演課程設計者與研究者的角色,以學校為主體,進行課程方案的規畫、設計、實施與評鑑,提供學生最合適的課程與教學(中華民國課程與教學2000b)。
教育活動,是在某特定時空與教學情境中,結合教師的「教」導和學生的「學」習的一種相互參與歷程。
學校環境教育活動,通常是由學校環教推廣者負責規劃與設計,並在其主導下獨立辦理,或和其它相關中介單位人員合作,而對學校教職員工生所推動實施的環境教育活動。
在學校的正規教育中,教師為了增進教學的效果,達到預期的教學目標,可以運用不同的教學方法,配合適當的活動設計來進行。
基於環境教育普遍未納入學校國民教育階段的正式課程,學校在推動環境教育的方式上,宜採取融入式的教學設計,並配合相關環境議題的活動設計來實施。
環境教育活動設計,是針對教學目標、教學資源(如教材、視聽器材、活動場所)與活動參與者(含供給者、中介者、接受者)之綜合考量,所提出有目的、有系統、可掌握、可評量的活動企劃或教學計畫(汪靜明1989、1990、1995)。
學校環境教育的活動設計,多採取單元融入式的活動設計,其基本架構,主要涵括:
教學科目、教學單元、教學方法、教學資源、教學班級、教學時間、教學單元與具體目標、教學活動、評鑑等項目(楊榮祥1989;汪靜明1990;楊冠政1991b)。
學校環境教育的執行,可由環教學者專家,針對活動的目標(why)、內容(what)、對象(who)、地點(where)、時間(when)、教材(which)、方法(how)等7W教學原理,設計系列活動並評量教學成效。
學校進行環境教育活動,可採主題方式進行。
作者歸納建議環境教學的主題活動,可依據活動參與者及教育資源,從
(1)選擇環境教育主題與環境主體、
(2)選定教學融入科目及單元、(3)分析課程內容及融入概念、(4)選用教學方法與活動模式、(5)訂定教學活動實施要領、(6)進行學習成就及活動設計評量、(7)研擬後續
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