《和吴正宪老师一起读数学新课标》中的文章.docx
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《和吴正宪老师一起读数学新课标》中的文章
《和吴正宪老师一起读数学新课标》中的文章
第1篇.为什么从“双能”变为“四能”?
过去教育界说得比较多的是“分析问题和解决问题的能力”,近年来增加了“发现问题和提出问题的能力”。
这是从培养学生的创新意识和创新能力考虑的。
解决老师提出的问题、别人提出的问题固然重要,但是能够发现新的问题,提出新的问题却更加重要,因为这是对创新性人才的基本要求。
(1)培养学生的问题意识
以往教学中重视训练学生的解题能力,学生解答的都是现成的题目,题全部由教材呈现或教师提供,学生成了解决问题的机器,忽视了对学生发现问题、提出问题能力的培养;与此同时,解决的问题都是以题型为基础的,学生缺乏灵活思考问题、解决问题的能力,一旦题目变成新的情景,学生无从下手。
问题解决是数学教育的核心,培养学生解决问题能力始终是数学教育相当重视的话题。
《课标》(2011年版)将原来总目标中四个方面之一的“解决问题”改为“问题解决”,一方面是和国际接轨,便于交流;另一方面更加重视学生的问题意识,以及解决问题综合能力的培养,强调在具体情境中发现问题、提出问题,提高分析问题和解决问题的能力,其中发现问题和提出问题是学生具有问题意识的具体体现。
分析和解决问题固然重要,属于技术层面的,但发现和提出问题能力的提出,属于思维层面的,这对于整体上提高学生数学素养、特别是适应社会更为重要。
教学过程教师要能暴露自己的思考路径,教学中为什么要提出这些问题供大家思考,遇到情境可以从哪些方面提出问题,遇到这些问题后应该从哪些角度来分析,解决了这个问题又可以提出哪些新的问题。
(2)从头到尾想问题、解决问题
启发学生思考的最好的办法是教师与学生一起思考,一起发现和提出问题,一起分析和解决问题。
这也体现了“从头到尾”思考问题的理念。
在和老师们交流的过程中,有这样一道题:
用黑白两种颜色的正六边形地砖按如图所示的规律,拼成若干个图案。
①②③
则第4个图案中白色地砖有()块。
设计意图:
此题属于“探索规律”的内容。
《课标》把“探索规律”作为内容结构的一个重要方面,第一学段要求:
发现给定的事物中隐含的简单规律;第二学段要求:
探求给定的事物中隐含的规律或变化趋势。
同时还要求“探索并理解简单的数量关系”、“探索和理解运算律”、“探索具体问题中的数量关系和变化规律”等等。
探索规律是一个发现关系、发展思维的过程,有利于学生夯实基础,鼓励创新,更能够体现数学思考,凸显过程与方法。
这虽然是一道填空题,方法1的学生在“白色”一词下面画了线,说明学生有审题的习惯,在理解题意的过程中有方法。
我们看到了学生的正确结果,反映出教师在教学过程中注重了学生审题习惯的培养。
方法2说明学生有画图的策略,在图③的基础上画出了图④到底有多少个白色的地砖,通过数一数就能知道。
这名学生擅长用形象直观来帮助自己解决问题。
我们认为画图不失为探索规律时有效的策略。
方法3说明学生在考虑问题时有做标记的习惯,图①有6个白色地砖,图②有10个白色地砖,图③有14个白色地砖,那么图④有多少个地砖?
这个过程就是学生搜集信息、提取信息的过程,这是非常重要的能力。
这么复杂的图,就变成了6、10、14、(),而且写出了这一列相邻数之间相差4。
学生能够在在提取信息的基础上加工信息,提出一个与题目意思一样的却又形式不一样的问题,这对于学生来说就是经历了提出问题、发现问题的过程。
而学生解题过程看出了学生的思维由具体到抽象的飞跃。
通过方法2和方法3,我们能看出这两名学生具有不同的认知风格,因此就有了不同的解题策略。
有一部分学生的答案是22块,为什么是这个答案呢?
学生在做填空题时,边想边做标记,让我们找到了问题的症结所在。
学生在三个图的旁边分别写着7个、12个、17个。
这三个数是学生数黑白地砖的总数,忽略了题目中求图④白色地砖的块数,22是图④黑白地砖的总块数。
如果学生在做题之前,像方法1的小朋友一样,先圈一下关键词,就不会因为如此小的马虎而使智慧被淹没。
这道题的本质就是考查学生找规律:
6、10、14、()。
这样的呈现方式一年级的小朋友都能做到正确率为100%。
那么前边审题——理解题意的过程、提取信息的过程就省略了,这样的省略就是对过程教学的省略。
这道题变化了呈现方式,体现了老师关注了学生发现问题、提出问题能力的有效训练。
(3)关注过程教学,体现数学思考
以往的教学中,我们重的是学生解决问题的结论,如《鸡兔同笼》问题,把用计算能解决问题当作唯一的教学目标。
《课标》(2011版)更加关注学生的学习过程,体现学生的认知特点,把画图、尝试列表都作为问题解决的的策略,并非只有会列算式才能判断学生会解题了。
如:
鸡兔放在一个笼子里,数头8个,数腿26条。
有几只鸡?
几只兔?
请你们用自己喜欢的方法做一做有几只鸡?
几只兔?
5分钟后,学生有的画图,有的列表,有的列算式……
方法1:
学生用了画图的策略,“26条腿”这个条件引起了学生的注意,可总数是8个头未引起学生的关注,同时也说明在做题时需要引导学生对题目进行回顾与反思,也可以对题意进一步理解;
方法2:
学生在画图的过程中,一边画一边尝试调整,不仅关注了两个显性条件,对两个隐含条件也用得充分。
假设一只鸡和一只兔为一对,每对有6条腿,画到3对时,还剩下8条腿,所以后面的一对都是兔,为假设提供了新的思路。
方法3:
学生用了尝试列表的策略,在保证鸡、兔共有8只的情况下,逐步调整,使
腿为26条时对应的鸡兔只数就是所求问题;
方法4:
学生把理解题意的过程用图文形式呈现出来,突出了问题解决中三种语言之间的转化,即文字语言、图形语言和符号语言。
学生用算式解答也体现了假设的思想。
不同的方法承载了不同的价值,为教师实施教学提供了针对性的方法和策略。
最近看了史宁中校长关于过程教学的一段论述:
我们的教学过程——对思维过程的忽视,是当下教学教育的一个普遍现象。
“我们的老师讲课,往往是从中间开始讲,其实一开始的思维过程往往很重要,却被扔掉了。
老师看学生学得怎么样,也只看答案对不对。
“知识是什么,是思考的结果、经验的结果。
仅仅结果的教育是不能教智慧的,智慧往往表现在过程中。
有关过程的东西只有通过过程来教。
过程的教育能够培养我们的孩子正确的思考方法,最终培养孩子数学的直观。
因此我们要强调过程的教育,在过程中判断他的思维是不是对的。
”
而教师启发学生思考最好的办法,“就是和学生一起思考”。
先学后导体现了学生的主体参与,更能发挥教师的引导作用。
对过程的关注就是关注了学生的个性差异,重视了把学生的思维外显,让所有学生能倾听不同的想法,在我怎么没想到的感觉中认同和接纳别人的想法,从而丰富自己的智慧。
(张秋爽)
第2篇:
如何在课堂教学中培养学生的问题意识?
创新意识的培养是现代数学教育的基本任务,应体现在数学教与学的过程之中。
学生自己发现和提出问题是创新的基础;独立思考、学会思考是创新的核心;归纳概括得到猜想和规律,并加以验证,是创新的重要方法。
创新意识的培养应该从义务教育阶段做起,贯穿数学教育的始终。
(1)树立质疑意识,和学生一起思考
善于发现和提出问题是学生自主学习和主动探索的开始,也是探求新知识的动力。
实践证明,在质疑状态下的学生求知欲和好奇心最强,他们会主动、积极地参与到学习中去,学习兴趣高、效率也高。
提出问题是解决问题的开始,很多时候他们都能对问题提出自己的不同见解。
孔子就说过:
不愤不启,不悱不发,只有在学生求知欲强的时候,思维才会积极,思维积极,学习才会事半功倍。
但是,在这方面我们做得很不够,老师包办的多了一些,留给学生空间小了一些。
【教学片段1】圆锥的体积为什么和等底等高的圆柱有关?
(六年级下)
在学习圆锥的体积时,老师让学生往等底等高的圆柱里倒水、倒沙子,为什么不往其它的立体图形里倒呢?
是呀!
书上是这样说的,教师就顺水推舟了,为什么呢?
可以让学生先思考一下:
以前我们学习平面图形的面积、立体图形的体积时都是怎样推导计算公式的?
生1:
学习平行四边形的面积时把它通过割补转化成长方形,根据等积变形找到它们之间的关系,得出平行四边形的面积。
生2:
学习圆柱的体积时把它转化成近似的长方体,就推导出了圆柱的体积。
师:
其实,以往平面图形的面积、立体图形的体积一般情况下是通过转化为已学图形的面积、体积来学习新知识的。
那么对于圆锥的体积的学习,你认为和以前学习的哪个立体图形有关系?
生3:
我觉得圆锥的体积和圆柱的体积有关系,和长方体、正方体没关系。
生4:
虽然圆柱的体积可以转化为近似的长方体求出体积,但是圆锥应该和圆柱有关。
生4:
我也是这样认为的,因为它们的底面是相同的圆。
师:
那你们猜一猜圆锥的体积应该怎样计算呢?
生5:
用底面积×高
生6:
不可能是底面积乘高,肯定比这个乘积小。
师:
那你感觉是多少呢?
生6:
我感觉可能是底面积乘高的一半。
生7:
我也这么认为的。
因为圆柱是长方形或正方形沿着一条边旋转360°得到的;而圆锥是直角三角形的其中一条直角边旋转360°得到的,直角三角形是长方形的一半,所以体积也应该是一半。
师:
好!
既然大家都同意,我们就试一试。
圆锥和什么样的圆柱有关系?
体积之间又有什么关系?
老师给学生准备了一些圆柱,有等底不等高的,有等高不等底的,还有等底等高的。
学生开始尝试,在倒水过程中,有的圆柱和圆锥之间没有关系;有的正好能够倒3次,就能把圆柱倒满。
于是从正好能够倒3次这个数据,思考什么样的圆柱和圆锥有这样的关系?
生5:
把圆锥往圆柱里一放,正好是等底等高的圆柱才有这样的关系。
生6:
等底等高的圆柱是圆锥体积的3倍。
(执教者:
吴正宪)
每个小组亲自尝试后,得出结论,知道了为什么要往等底等高的圆柱里倒水,不往长方体的容器中倒水的原因,积累了数学活动经验和思考问题的经验。
在这个过程中,有以下四方面的特点:
学生的操作是有目的、经过思考后的验证,不再是盲目的操作工:
操作是基于动作表征,所有的操作是为了概念的形成,为了让学生逐步形成表象表征和语义表征做基础,使学生既知其然又知其所以然。
学生理解了转化的方法:
所有的平面图形的面积都是转化成已学过的图形来推导计算方法的,立体图形的体积也不例外。
结论的形成有逻辑层次,不是直接对应的结论的达成,真正让学生经历知识的形成过程,把“原来的等底等高的圆柱和圆锥有关系这一最终的结果”分成三个层次:
圆锥的体积和哪个立体图形的体积有关?
圆锥的体积和什么样的圆柱有关?
圆柱的体积和等底等高的圆柱有怎样的关系?
层层的递进,最终聚焦到要解决的问题,这种层层缩小包围圈,筛选排除的方法是数学常用的方法。
学生在知识迁移过程中能不断纠正自己的认知偏差:
圆柱是由长方形的长或宽旋转一周得到的,圆锥是由直角三角形的其中一条直角边旋转一周得到的,有一大部分学生猜圆锥应该是和它等底等高圆柱体积的二分之一。
这里学生对于二维空间和三维空间之间的有些是可以类比的,有些不能类比还体会不深刻。
通过操作了使学生能纠正自己的认知偏差,体会操作对于结论正确与否的价值性。
【教学片段2】它有名字吗?
(六年级下)
在学完正比例之后,老师让学生根据图像、图表让学生判断哪些是成正比例的量。
生1:
图像1中,正方形周长和边长成正比例,因为它们的比值总是4。
生2:
表1速度是每小时行90千米是一定的,所以时间和路程成正比例的量。
生3:
图像1好像不成比例,因为它们比值不一样,差一定,小明和小东相差3岁。
生4:
我也同意。
因为图像1和图像2虽然都是一条直线,但是它们的起点不同,一个是从(0,0)开始的,一个是从(0,3)开始的。
师:
你入木三分,观察仔细,表达准确!
抓住了概念的本质!
观察是我们进行数学思考非常重要的载体。
生5:
表2是燃烧的长度和剩余的长度都是10。
和一定,也不是成正比例。
生6:
像表2和图1既不是正比例也不是反比例,那它是什么?
在数学上有名字吗?
师:
你真与众不同!
提出了一个很好的问题,其实提出一个问题比解决一个问题更重要。
这是我们初中学习的新知识,有兴趣的同学可以先去查一查资料。
生7:
刚才说的这件事和我们经常说的“和一定,一个加数和另一个加数”不成比例时一回事。
师:
你用联系的观点把两件事统一成一件事了,多了不起呀!
(执教者:
邸丽)
学生在对比中产生问题,这种意识是难能可贵的,老师对此加以肯定和评价,鼓励学生会提问题,这是你们初中要学习的其它函数,也就是一次函数:
如果把燃烧长度看作x,把剩余长度看作y,那么x+y=10。
从函数的角度说,它是一次函数。
老师的简单介绍是基于学生的疑惑。
由此可见,学生的思考离不开对疑惑的追问。
在每节数学课结束时,老师们都会问:
“这节课你有什么收获?
还有什么不懂的问题”这个小环节不能形同虚设,应该充分利用,倾听学生的心声,了解他们的所思所想所感所惑,并对学生给予恰当的评价与积极的等待,适当的时候给予渗透和回应。
只有这样,学生才会不断思考,敢于暴露自己的想法。
《课标》(2011年)指出“要培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力”,而在以前的课标中仅仅提到“分析问题和解决问题”,这是一个重大变化。
培养学生的问题意识和创新能力,不是一朝一夕可以完成事情。
教师要在学习过程中指导学生学会提问,通过评价促进学生的问题意识。
具体的说,可以从以下方式鼓励学生提出问题,例如,激励学生与众不同,帮助学生跳出书本,思考数学价值等等。
(2)解疑课解惑,和学生一起思考
有经验的老师能给学生留一些创意性的作业,比如知识拓展性的问题。
也可以给学生留一些探究性的小课题,需要的时间可能会长一点,但是学生在解决整个问题的过程中,自主学习的能力、创新能力等一定能得到锻炼。
对这些创意作业和探究成果可以通过集中展示、教师引导的“欣赏”、学生之间交流评价等方式给予积极评价,鼓励更多的学生自主学习和创新。
老师会需要一个月或一个固定的时间内反馈学生的问题。
如一个月内可以利用活动课时间专门来让学生一起交流问题,其它同学解答。
在讨论交流中,随着知识的学习,有一些问题可以随之解决,有的问题解决不了,老师不忙于给学生答案。
既可以接着研讨,还可以让学生查阅资料等。
【教学片段3】我的竖式简单,为什么不用我的这种方法?
(三年级下)
三年级小学生在学习竖式除法时,有的学生算48÷2,用的是一层竖式,老师讲的时候,需要用两层竖式,解释分的过程。
明明我这种方法既简单又正确,老师和书上为什么不用我的一层竖式呢?
在除法竖式这个单元学完之后,学生自己就明白了,像792÷5这样的计算,不是一眼就能分出结果,而且每一位都有余数,就需要逐层去分,这样更清晰。
数学的学习就是学生不断感悟、逐步开窍的过程,就是学生不断生疑—解疑—生疑的过程,这样的过程引领着学生不断思考,体会着思考的快乐与幸福。
(3)教师暴露自己的思考过程:
和学生一起分享
在教学过程中,学生会问许多问题,尽管我们有时把握不准,尽管学生的问题有时不着边际,也应该让学生提,培养他们的质疑能力,教师所要做的工作就是倾听、筛选。
最重要的是教师要和学生一起思考问题,从习以为常的经验中会反思和追问。
教师要能暴露自己的思考路径,教学中为什么要提出这些问题供大家思考,遇到情境可以从哪些方面提出问题,遇到这些问题后应该从哪些角度来分析,解决了这个问题又可以提出哪些新的问题。
启发学生思考的最好的办法是教师与学生一起思考,一起发现和提出问题,一起分析和解决问题。
学生在五年级学习了三角形的内角和是180°,接着要学习三角形三边关系。
让学生猜测三角形三条边之间的关系,三条边是定值吗?
经过思考否定后进一步想:
两条边的长短与第三条边有关系吗?
有什么关系?
有些知识是可以类比迁移的,像商不变的性质、分数的基本性质、比的基本性质;有些知识学习过程中是需要产生认知冲突的,与此同时收获的是不同思考问题的方式。
在做习题时,老师也需要引导学生,和学生一起分享不同的思考方法。
如:
“甲乙二人分别从两地出发相向而行,8小时相遇,若每人都少行1.5千米,则10小时到达。
求甲乙两地相距多少千米?
”
学生通过画图后列出算式:
1.5×2×8=24(千米)
24÷(10-8)=12(千米)
12×10=120(千米)
算完了,学生就认为完事大吉了。
此时,老师可以引导学生:
师:
这种做法是我们四年级学习的方法,你能够用六年级学习的知识来解答吗?
我是这样想的:
这道题属于我们学过的与速度、时间、路程有关的问题,刚才你用的是在整数范围内解决这类问题,其实还可以用分数来解答,请你试试。
生:
哦,我知道了,8小时相遇就是1小时行总路程的错误!
未找到引用源。
,每人每小时都少行1.5千米,合起来1小时少行3千米,10小时相遇就是1小时行总路程的错误!
未找到引用源。
。
所以3÷(错误!
未找到引用源。
—错误!
未找到引用源。
)。
师:
随着知识的增长,需要从不同角度思考问题,而且这些知识就能够形成网络,在自己脑中建构一条知识链。
史宁中校长说:
“创新能力的基础创新能力依赖于三方面:
知识的掌握、思维的训练、经验的积累,三方面同等重要。
关于“知识的掌握”,我国的中小学数学教育是没有问题的;关于“经验的积累”,大概还差得很多;关于“思维的训练”,我们做得也不够,只能打五十分。
那么为了创新型国家的建立我们现在的教育只做了一半的工作.我们没有更多地在基础教育阶段教孩子如何去创新,帮他们从小的事情、小的发现开始积累经验,没有这样的意识是不行的。
”(《数学课程标准》的若干思考
(一)史宁中)
在教学过程中教师要重视从双基到四基的变化,落实从双能到四能,帮助学生积累数学活动经验,从头到尾想问题,培养他们发现问题、提出问题的意识,增强他们分析问题和解决问题的能力。
在教学中体现过程,抓住联系,凸显思考,注意层次。
培养学生发现问题和提出问题的能力,绝非一朝一夕,需要我们有意识地创设情境,针对学生的年龄特点,分学段逐步进行引导,而且要贯穿在数学课程的各个领域,重点把综合实践活动的学习落到实处,从而把学生的智慧与能力落到实处。
吴老师支招
增强学生发现和提出问题的能力需要做到以下三点:
1.给学生提供数学工具,准备多样化的学习素材,为发现和提出问题准备物质条件
2.从头到尾想问题、解决问题,和学生一起思考体现整体性、过程性和多样性。
3.发现问题和提出问题能力的提高需要分阶段,做到循序渐进。
(张秋爽)
第3篇:
基于课堂教学,如何培养学生问题意识?
“问题意识”这个词是由我国著名科学家钱学森最早提出的,他用这个词来描述直觉思维的形成过程的,比较明确的概念是由安徽师范大学姚本先先生给出的,他认为:
“这个词语指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态,这种心理状态驱使学生积极思维,不断提出问题和解决问题”。
在培养学生“问题意识”上,需要掌握学生原有的知识基础,结合所学新知,精心创设教学情境,为学生持续性思维做好铺垫。
总之,在教学中,培养学生问题意识是必不可少的,在教学中,基于课堂教学,该如何培养学生的问题意识呢?
(1)借助动手操作与交流分析,培养学生的问题意识
在数学教学中应创设一定的操作与交流的空间,利于启发学生的思维,学生也只有在亲自动手操作后,通过自我探究获得的答案才能引发思维的碰撞,才能使学生在数学教学活动中获得“良好的数学教育”,实现“不同的人在数学上得到不同的发展”,从而培养学生的问题意识。
【教学片段1】《组合图形的面积》(五年级下册)
多媒体出示一张居室平面示意图(如右图)。
师:
这是一所没有装修的新房子,如果打算装修客厅地板,
至少需要购买多少块地板呢?
同学们,你们可以帮他想想办法吗?
生:
需要计算出客厅的面积。
师:
地板的面积和客厅的地面面积应该是相等的。
(出示客厅平面图)
师:
这是客厅的平面图,你可以直接计算它的面积吗?
你能想出解
决这个问题的办法吗?
可以在题单图上画一画,写一写。
学生解决的主要方法如下:
师:
这些方法听懂了吗?
有没有建议或意见?
生1:
我觉得有些小朋友的分的太复杂了,我比较喜欢①和⑤,③和④太麻烦了,不小心还容易计算错了。
生2:
麻烦是麻烦,但是方法是正确的。
生3:
做题特别是考试的时候,我们还是要选择最简单的方法节约时间。
生4:
我觉得×××同学最聪明,他画的⑧号图形,答案都出来了,我都想了很久才想通了。
师:
现在想通了没有?
生4:
想通了。
师:
那你再说说。
生4:
把左边的3米分成两个1.5米,移动一个上去让他成为一个长方形。
生5:
我有不同的意见,我觉得⑧号图形这种方法,还是要看数据,万一是3.3呢,如果除以2,就不好计算了。
生5:
我觉得⑦最简单,我最喜欢。
师:
孩子们都说得不错,这些方法都是正确的,也都很有想法,不过我们在解决问题的时候可以选择一些比较简单的方法。
师:
那你们觉得⑦⑧这两种方法和其他方法,有什么不同的地方吗?
生1:
我觉得⑦⑧都是在“切一块”或者是“加一块”,而其他的都是在
原图形上面直接变化。
师:
在数学上我们把“分”的这类方法叫做“分割法”,“补”的这一类叫做“添补法”。
(执教者赵珞辰)
赵老师的这节课,以学生为课堂学习的主体,以操作活动为课堂教学的载体,让学生通过画一画、比一比、想一想等一系列的操作活动,把不能直接计算的图形分割成以前学过的图形,自主探究如何计算组合图形以及筛选出最简单的计算方法,使学生在师生互动、生生互动的多维度交流中呈现的动态的思维过程,从而培养学生问题意识。
(2)创设认知冲突情境,培养学生的问题意识
古希腊哲学家亚里士多德曾说过“思维自惊奇和疑问的开始”,所以我认为学生的数学学习离不开学生思维的碰撞和冲突,为学生创设原有认知结构与所学新知识之间无法包容的矛盾,精心设计已有知识和新知的联系和区别,必能打开学生的思维阀门,使学生通过比较和辨析,澄清旧知和新知之间本质的矛盾和联系,引发学生自我产生问题的能力。
【教学片段2】《用有余数的除法解决问题》(三年级上册)
出示问题1和问题2。
问题1:
38人乘小缆车,一次最多送5人,至少几次全部送完?
生:
38÷5=7(次)……3(个)
7+1=8(次)
答:
至少送8次。
0
问题2:
一张圆桌最多可以围坐5个人,我们班有38人,至少需要几张桌子?
生:
38÷5=7(张)……3(人)
7+1=8(张)
答:
至少要8张桌子。
师:
为什么这两道题都要加“1“呢?
生:
因为两道题剩下的3个人,第一道题还要再送一次,第二道题剩下的3个人不能让他站起嘛,所以也必须加一张桌子,虽然很浪费,但是不能丢掉朋友。
马上出示问题3。
问题:
3:
38元钱,买5元一根的跳绳,最多可以买几根跳绳?
生1:
38÷5=7(根)……3(元)
7+1=8(根)答:
我认为最多买8根。
生2:
我不同意,我认为最多买7根。
生3:
和上面的题一样,刚才都加了1,所以现在还是加1。
师:
那我们再来读读题,小组讨论讨论,到底加1还是不加1?
生4:
我们小组讨论的结果是不加1,因为剩余的3元不能再买1根跳绳。
问题4:
一块花布长38米,做1套衣服用5米,最多能做几套衣服?
38÷5=7(套)……3(米)
答:
最多能做7套。
生:
因为剩下的3米不能再做一套衣服,所以不能加1,最多能做7套。
师:
比较这两个问题,有什么异同?
生:
加1还是不加1,要看问题的意思,主要是要看生活中的道理去计算。
师:
说得真好,加1还是不加1是不固定的,需要我们结合生活实际。
(执教者彭昌奎)
彭老师的这节课目标在于“
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