学习理论知多少.docx

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学习理论知多少

学习理论知多少

行为主义学习理论

一、经典性条件反射理论

一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论

（一）巴甫洛夫的经典性条件反射实验：

狗的唾液分泌的实验

（二）经典性条件反射的学习律：

1.消退；在没有无条件刺激的伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。

2.泛化；条件反射建立后，条件刺激和类似刺激都会引发条件反应。

3.分化；使有机体对某些刺激作出反应，而对其他刺激不作反应。

4.高级条件反射；中性刺激可以作为条件刺激与另一个新的中性刺激反复结合，形成新的条件反射。

二、华生的行为主义学习观

（一）华生（J.B.Watson,1878—1958），美国行为主义心理学的创始人。

于1913年发表《行为主义者眼中的心理学》，宣告行为主义心理学的诞生。

（二）华生行为主义学习观的学习律：

1.频因律；在其他条件相等的情况下，某种行为练习的次数越多，习惯形成的就越快、越牢固，练习在习惯形成过程中有着很重要的作用。

近因律；当伴随一个刺激出现多种反应时，最近的反应更容易得到强化而被保留下来。

二、桑代克的尝试错误学习理论

一、桑代克（E.L.Thorndike,1874—1949），美国著名心理学家，第一个采用实证主义取向系统论述教育心理学的心理学家，被誉为“现代教育心理学之父”，主要著作有《教育心理学大纲》（三卷本，1903/1913—1914）、《人类的学习》（1931）、《需要、兴趣和态度的心理学》（1935）等。

二、经典实验：

饿猫开谜箱

三、桑代克理论的学习律

准备律（情境与反应间的联结是否能够建立，取决于个体身心的准备状态。

）、效果律（情境与反应的联结是否能建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定）、练习律（经常练习会增强联结）。

三、斯金纳的操作性条件反射理论

一、斯金纳（B.F.Skinner,1904-1990）是行为主义发展后期对学习心理学影响最大的心理学家。

二、斯金纳经典实验：

斯金纳箱

三、操作性条件反射的基本观点

四、强化原理

（一）正强化与负强化：

斯金纳也认为学习是指有机体的某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率。

强化有正强化和负强化之分。

正强化是在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加。

负强化是指移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加。

起正强化作用的刺激叫正强化物，起负强化作用的刺激叫负强化物。

祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物。

（二）惩罚：

减少不期待行为的发生频率的过程。

依据刺激是呈现还是移除，惩罚也可以分为呈现性惩罚和移除性惩罚，其中呈现性惩罚指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率。

移除性惩罚是指在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。

（三）强化程式：

分为连续强化与间歇式强化两大类。

连续强化即即时强化，是对每一次期望的反应都给予强化；间歇式强化即延缓强化，对多次期待的反应给予选择性强化。

间歇式强化又有四种类型：

固定时距强化、变化时距强化、固定比率强化、变化比率强化。

五、程序教学

基本原理是采用连续接近法，通过设计好的程序不断强化，使学生形成教育者希望的行为模式。

程序教学的原则

（1）小步子原则

（2）积极反应原则（3）自定步调原则（4）及时反馈原则（5）低错误率原则。

四、班杜拉的社会学习理论

一、班杜拉（A.Bandura,1925—），美国当代著名心理学家。

主要代表著作有：

《青少年的攻击》（1959）、《社会学习理论》（1971，1977）、《思想与行为的社会基础：

一种社会的认知理论》（1986）等。

二、学习观：

班杜拉指出，观察学习（又称替代学习或模仿学习）就是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新的行为模式的过程。

三、观察学习的过程：

注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程。

四、观察学习的强化过程：

习得的行为不一定都能表现出来。

动机过程是指个体不仅通过观察从榜样身上学到了行为，而且也愿意在适当的时机将学得的行为表现出来。

是否产生动机过程会受到来自过去他人和自身在类似行为上受到的强化的影响。

这些强化包括替代性强化、直接强化与自我强化。

班杜拉认为强化不仅包括外部强化（直接强化），也包括内部强化（替代性强化和自我强化）。

外部强化和内部强化协同作用，不论个体受到的是外部强化还是内部强化，都能帮助个体认识到行为和强化之间的关系，从而产生对下一次强化的期待。

五、社会学习理论在教育中的应用

认知行为矫正：

强调运用自我管理帮助学生自主学习。

所谓认知行为矫正就是通过作用于内隐的思维过程来矫正外显的行为。

包括三个过程：

1.确定目标2.自我监控和自我评估3.自我强化。

认知学习理论

一、早期的认知学习理论

一、格式塔学派的学习理论

（一）由韦特海默创立，代表人物主要有苛勒和考夫卡

（二）格式塔的经典实验：

1.“接竿问题”实验，2.“叠箱问题”实验。

（三）格式塔的学习实质：

1.学习是一种知觉（认知）的重组。

2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时有助于迁移。

3.顿悟学习本身具有奖励的性质。

（四）顿悟学习：

所谓顿悟，指的是学习者突然觉察到了问题解决的办法，领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到动作、情境与目的间的关系，表现为个体自身积极主动的组织和建构过程。

格式塔理论认为，顿悟是真正的学习，其核心是把握事物的本质，而不是无关的细节。

顿悟学习本身具有奖励的性质，学习者在了解到有意义的关系、理解了完形的内在结构、弄清了事物的真相后，会产生愉快的体验和兴奋感。

格式塔学习理论强烈反对试误说和条件反射说倡导的死记硬背和机械训练，指出教学的首要任务是帮助学生通览问题情境，明了如何解决和为何如此解决问题，使学生在理解、领会问题的前提下产生顿悟。

（五）格式塔的学习律：

即知觉的规律。

知觉最基本的规律是包含律。

通常伴随着五条知觉律：

接近律、相似律、闭合律、连续律和成员特性律。

二、托尔曼符号学习理论的主要观点

（一）托尔曼的经典实验：

位置学习实验，潜伏学习实验，奖励预期实验

（二）主要观点

1.中介变量：

学习是一种有目的的行为，刺激与反应间存在一种机体内部变量，即S—O—R，其中O代表了有机体内部状态的中介变量，是行为的最终决定因素。

2.认知地图：

学习的过程是有机体在达到目的的过程中，根据头脑中的预期不断进行尝试，形成对周围环境的认知，最终建立“目标——对象——手段”三者相联系的认知地图过程。

学习的最终结果是在对环境综合认知的基础上形成认知地图。

3.内在强化理论：

在多次尝试中，只有学习结果符合其认知期待时，有机体才会表现出学习到的行为，这说明期待实质上是一种内在强化，，即由学习活动本身所产生的强化，托尔曼认为期待主要形式有四种：

感知性期待，记忆性期待，推理性期待，假设性期待。

二、布鲁纳的认知—发现学习理论

一、认知结构：

学习就是认知结构的形成或改变过程，其中认知结构是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相关联的、非具体性的类目。

作为加工新信息和进行推理活动时决策的参照框架，认知结构不是先天就有的，而是个体在先前的学习活动中逐步形成的，是理解和学习新知识的基础。

认知结构一个重要特征是对相关的类别作出有层次结构的安排，其中概括性水平较高的类别处于高层，较具体的类别处于低层。

二、知识的表征

方式：

1.动作表征，指个体通过直接作用于周围的环境来认识和再现世界的方式。

2.形象表征，通过物体留在记忆中的心理表象或依靠图片、照片等获取知识，表明个体求知方式已开始进入抽象水平。

3.符号表征，以抽象、主观和更为复杂的思维系统为基础展开，是个体通过语言等符号来表征事物并获取知识的方式。

三、新知识的学习环节：

获得，转化，评价

四、发现学习：

即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。

“发现”不仅指人类对未知世界的探索，也指学生依靠自己的努力总结出原理和规律，获得新知识并丰富自身认知结构的过程。

优势：

1.有效的培养了学生抽象概括与综合分析能力。

2.有利于对知识的保持和提取。

3.强调对直觉思维的培养。

4.有助于培养学生的内在动机。

五、教学理论

（一）结构教学观：

学科的基本结构是编写教材和设计课程的核心，包括基本概念、基本原理、基本态度和方法，对基本结构的理解加强了学生对学科知识整体性的认识，促进其对知识的掌握、记忆与迁移，同时知识本身的结构性也提高了学生的学习兴趣，有利于激发其内部动机，促进学生智力和创造力的发展。

在教材编排上，以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构，以使学生认知结构的形成具有连续性和渐进性。

（二）发现教学法：

真正的教学过程不是教师向学生“传递”已有的固定知识，而是教师引导学生主动发现知识。

课堂教学的目标应该是让学生学会如何思维，如何组织自己的认知结构。

在发现法教学模式中，教学是围绕一个问题情境而不是某个知识项目展开的，教师是学生的辅助者和引导者，要在课堂上为学生创设恰当的问题情境，提供一定的材料，引导学生自主发现。

学生是教学活动的中心，他们通过积极主动的发现解决问题的方法获得知识并完善自身的认知结构。

三、奥苏贝尔的认知—同化学习理论

一、有意义接受学习

（一）有意义学习

1.实质：

有意义学习是指在学习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立起实质性、非人为的联系的过程。

有意义学习的实质是学习者将新知识纳入已有的认知结构，并经过分析、比较，最终整合成新的认知结构的过程。

有意义学习两个关键点，即实质性联系和非人为的联系，实质性联系，指新知识与学习者认知结构中已有的表象或符号间存在内在的、本质的联系，非人为联系指新知识与认知结构中相关概念间的联系是在某种合理的或逻辑的基础上的联系，而不是任意附加上去的。

2.条件：

包括客观条件和主观条件。

客观条件是指学习材料本身必须有逻辑意义，能够使学习者建立起实质性和非人为的联系。

主观条件则是指学习者自身的条件，包括：

学习者要有从事有意义学习的倾向（心向），即有较强的学习兴趣和学习动机；

学习者必须能够积极主动地去实现新旧知识之间的联系；

学习者还应具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。

3.类型：

表征学习，最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义，就是学习单词所代表的意思。

概念学习，包括概念形成和概念同化。

概念形成指从大量同类事物的不同例证中发现关键特征以形成概念，这一过程有很强的直观性和具体性。

概念同化指用定义的形式直接向学习者呈现概念的关键特征，学习者只需将所呈现的概念的关键属性与自身认知结构中原有的概念相互耦合，就可以理解新概念，可以分为三种形式：

上位学习（已有的若干概念较为具体，二新概念是更为一般、更为抽象的概念，新旧概念属上下位关系），下位学习（新学习的概念较原有概念更具体，这时新旧概念属下上位关系），并列组合学习（通过并列组合关系，通过将新旧概念作比较，找出其中的异同，从而获得新概念的意义）。

命题学习，指学习以命题形式表达的观念的新意义。

（二）接受学习

1.含义：

指学生将学习材料作为现成的定论性知识来接收和内化，使之与个体原有的认知结构形成联系，最终达到灵活运用的目的。

2.接收学习与发现学习的关系：

接受学习不等同于机械学习，发现学习也不等同于有意义学习。

接受学习指学生将学习材料作为现成的定论性知识来接收和内化，使之与个体原有的认知结构形成联系，最终达到灵活运用的目的。

发现学习则是学习内容不以定论方式直接呈现给学生，而是通过学生主动的参与探索过程，自己得出知识结论的学习方式。

发现学习中，学生是先经过一个发现和探索活动的阶段，对知识进行重新组织和转换，然后再将学习内容同化入已有的认知结构的。

发现学习可以是机械的，也可以是有意义的，因此，发现学习与接受学习在本质和结果上都是相同的，只是发现学习多了一个“自主发现”的阶段。

二、先行组织者

（一）含义：

先于学习任务本身呈现的引导性材料，教师通过使用适当的引导性材料对学生当前所学的新内容加以定向与引导。

（二）作用：

1.能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分。

2.突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架。

3.能够帮助学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好地建立联系。

四、加涅的信息加工学习理论

一、信息的三级加工：

感觉记忆（0.25~2秒），短时记忆（10~20秒，7+/-2个组块容量），长时记忆（复述和精加工方法）

二、学习过程的八个阶段：

分为动机、领会、获得、保持、回忆、概括、操作和反馈八个阶段。

三、加涅的学习理论在教学中的应用

（一）课堂教学阶段的划分：

加涅把学习过程分为八个阶段，将与其有关的教学分成了相应的八个阶段，强调了每个阶段教师应该做的工作，为教师的教学提供了切实可行、操作性极强的指导，推动了心理学与学校教育实践的结合。

建构主义与人本主义学习理论

一、建构主义学习理论

一、建构主义的分类

教育心理学中一般倾向于把建构主义主要分为个人建构主义和社会建构主义两种。

（一）个人建构主义

个人建构主义源于皮亚杰的理论与思想。

主要关注个人内部知识的建构，将个人寻求知识意义的过程理解为个体基于自己的经验与环境或者客观刺激相互作用的过程，意义的建构是个人内部的事情。

个人建构主义的主要代表有格拉赛斯菲尔德的激进建构主义（知识不是通过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的；建构是通过新旧经验相互作用而实现的；认知的机能不是认识现实，而是适应与组织自己的经验世界）、维特洛克的生成学习理论（学习的生成过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，学习者主动选择与注意信息，从而主动建构信息的意义的过程）和斯皮罗的认知灵活性理论（学习分为两种：

初级学习和高级学习。

初级学习是学习的低级阶段，涉及结构系统、联系紧密的知识领域，高级学习则涉及结构不良领域，结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体情境中）。

（二）社会建构主义

社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论，主要观点集中反映在情境性学习与认知分布学习之中，认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体间的相互作用而建构的，强调学习是“知识的社会交流互动功能”。

学习共同体的理念对于教师专业发展、课堂设计、学生个体的发展均会产生极大的促进作用。

课堂学习共同体是在尊重个体差异的前提下，以完成共同的学习任务为载体，通过交流互动、讨论协商等能对学习内容进行更深入理解和整合的方式，将学习共同体的理念应用于课堂教学中，从而使学生发展成为一个团队成员的角色，最终形成共同学习的精神支柱，促进共同体成员的全面发展。

随着信息技术的发展，网络拓展了学习共同体平台，弥补了传统学习条件的不足，使教师和学生在网络环境下能摆脱时间和空间的限制，进行更广泛、深入的协作和学习。

三、建构主义的知识观

知识观：

知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设。

一切知识包括科学知识在内，也只不过是一种假设或解释，会随着人类的进步而不断地被革新，并随之出现新的知识假设。

已有的知识、理论和假说，总是会被更新的理论和假说所代替。

知识必须依赖于具体的认知个体，具有个体性。

知识必须依存于具体情境，具有情境性。

知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动之中的。

知识通过实际应用才能真正被人所理解。

四、建构主义的学习观

学习不单纯是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程，即通过新旧经验双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。

学习具有主动建构性、意义性、社会互动性、情境性、知识学习的内隐性和默会性

五、建构主义的学生观

学生观：

建构主义者认为，应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义。

每一位学习者在面对新的信息时，总是在自己的先前经验的基础上，以自身特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。

只有当个体主动地建构与理解知识时，才会达到最佳的学习效果。

学生建构知识主要是通过改变、组织和重组原有的知识和信息来达成。

六、建构主义的教师观

知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

教师的作用是“在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制”。

教师是学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者，并最终成为学生学习的合作者和促进者。

七、建构主义的教学观

提出要尊重学生的观点和经验，重视学生所关注的、能引起他们兴趣的问题。

要针对学生的观点展开教学，教学过程包含：

分析教学目标、创设情境、设计信息资源、设计自主学习方式、设计协作学习情境、评价学习效果、强化练习。

八、建构主义的教学模式

建构主义的教学模式有随机通达教学（对于同一教学内容，要在不同时间、在重新安排的情境下、带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习，以此来达到获得高级知识的目标）、支架式教学（当学生面对新的学习任务时，教师应该用直观的教学方法给学生作出示范，学生能力增强就减少指导数量，起到“脚手架”的作用）、认知学徒式教学（让学习者像手工艺行业中的徒弟跟随师傅那样，在实践中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决真实性问题时所外化出来的认知过程，从而获得可应用的知识和解决问题的能力）、抛锚式教学（要求教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的基础上，创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价）和培养学习共同体教学（解决课堂教学中学生彼此联系少的问题。

培养学习共同体主要有三种方法：

（1）成人的榜样作用；

（2）学生教学生；（3）实施网上讨论）。

二、人本主义学习理论

一、人本主义的学习观

人本主义认为，教育的目的更为重要的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展,从而培养其健康人格。

学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，使学生整体人格得到发展。

学习是在一定条件下自觉挖掘其潜能，自我实现的过程

依据对个人的意义，学习可以分为无意义学习和有意义学习两种。

无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习，与完整的人的成长无关。

有意义学习，是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针的选择发生重大变化的学习。

有意义学习四个特征：

（1）全身心投入

（2）自我发起（3）渗透性（4）自我评价。

人本主义者特别强调学习内容对学生的个人意义，注重学生的需要、愿望和兴趣等因素，认为提高教学效果的有效途径就是使学生进行有意义学习。

促进有意义学习的发生条件：

（1）以学生为中心

（2）让学生觉察到学习内容与自我的关系（3）让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中（4）从做中学。

三、人本主义的学生观

提出教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣；应像心理咨询师对来访者一样对学生产生移情性的理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法；信任学生，并同时感受到被学生信任。

这样才会取得理想的教育效果。

他特别提倡要建立良好的师生关系，确立以自由为基础的学习原则。

四、人本主义的教师观

主张用“学习的促进者”代替“教师”这个称谓。

教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们创设良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，这样学生就会学到自己所需要的一切。

教师要把学生视为一个独立的个体，可以自己主动地探索，而不是把学生看成一个要改变的对象，需要外在的引导和知识灌注。

师生关系是平等的、朋友式的。

五、人本主义的教学模式

（一）以题目为中心的课堂讨论模式

（1）强调学生将情感和思想乃至全身心都投入课堂集体讨论中，要结合生活实际和生活中遇到的问题进行讨论，使得讨论对每个人都有意义。

（2）鼓励学生在课堂集体讨论中体现个别性与独特性，强调每个学生发现自己的自主权；鼓励学生在讨论中表现出与众不同，教师表现出对每个学习者的见解都有兴趣，力图使课堂情境对每一个学生都富有个性化的意义。

（3）不主张持续集中地讨论某一个题目，以免产生饱和及疲劳的状态。

（二）自由学习的教学模式，要求教师与学生共同决定课堂中的学习内容和完成时间，强调学校教育中学生享有更大的自主权和选择权。

（三）开放课堂模式，适用于较小的儿童（5〜7岁），班级内摆放着各种有吸引力的游戏和学习材料，儿童根据自己的兴趣和接受速度来学习。

开放课堂的典型特点是，让学生在课堂上自由地从事能激发自己兴趣的活动，教师的作用是鼓励和引导。