当代教育心理学18章问答题答案.docx

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当代教育心理学18章问答题答案

当代教育心理学（1-8章）问答题答案

第一章教育心理学及其研究

简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？

是要研究的是教与学，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。

说说学与教过程的模式。

学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五年要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。

在这一模式中，学生、教学、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。

当今教育心理研究的新趋势表现在哪几个方面？

（1）研究学习者的主体性。

（2）研究学习者的能动性。

（3）研究学习的内在过程和机制。

（4）研究社会环境的影响。

（5）研究实际情境的影响。

（6）研究文化背景的影响。

（7）研究学习环境设计和有效教学模式。

（8）研究信息技术的利用。

定量研究与质性研究的主要区别是什么？

定量研究又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。

它有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。

其基本过程是：

假设—抽样—资料收集—统计检验。

研究者首先明确分析志研究的问题，确定其中的重要变量对变量之间的因果关系或者相关关系做出理论假设，然后通过概率抽样的方式选择研究样本，使用可靠而有效的工具和程序来采集数据，进而通过数据统计分析来检验所假设的变量关系。

质性研究又称为“质的研究”是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。

这种研究一般不使用量表或其他测量工具，而是以研究者本人作为研究工具。

质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎要”于经验资料来建立理论。

质性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地主事研究问题和资料收集方法。

值得注意的是，质性研究并不是理论思辨、个人见解或经验总结，质性研究和量化研究都坚守实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。

行动研究的基本思路和基本过程是怎样的？

行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。

它体现出从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。

行动研究大致可分为如下环节：

（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。

（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。

（3）查阅相关文献，从同类研究汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到问题等。

（4）重新个性和定义问题。

（5）选择研究程序，比如取样、管理、材料选择、学与教的方法资源与任务的配置、人员准备等。

（6）选择评价方法。

（7）实施。

（8）资料解释、推论和课题评价。

根据教育心理学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构。

第二章学生心理

说说皮亚杰的建构主义学习观。

他的理论对教育有何启示？

建构主义学习观：

强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表述教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。

学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。

在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。

学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

如何理解皮亚杰认知发展理论中的同化和顺应之间的关系？

个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。

皮亚杰认为“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”。

即主全能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。

顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。

也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。

支架式教学与最近发展区的关系是怎样的？

在教学中有何应用？

支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。

这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。

换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。

可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。

因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。

如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

在运用支架式教学时，要保证提供的支架一直使学生牌其最近发展区之内，在学生能力有所发展的时候，随着学生认知发展的变化而进行调整。

同时，为了列好地形成学习者的变得丰美冲突，实现有效教学，教学支架既不能太难，也不能太容易。

教师常常在学生学习有一定挑战性的内容时使用到教学支架。

比较维果茨基和皮亚杰的认知发展理论及其对教育的影响。

皮亚杰发展理论对教育教学实践有很大的影响。

许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰理论基础上的。

他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。

（1）不主张教给儿童那些明显超出发展水平的材料，即不主张毫无根据地或瓦为地加速儿童的发展；但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。

（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与参与学习活动中来。

（3）儿童晨认知发展过程中存在着个体差异。

维果茨基的思想体系是当今建构主义发展的重要推动力量，他的思想强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。

建构主义者们不再局限于仅仅强调教学的结果和处外部变量，开始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些变量性和过程性变量。

在维果茨基思想的启发下，教育研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实际探索。

（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。

（2）教学是交互作用的动力系统。

按照维果茨基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料。

而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。

（3）维果茨基的理论对歙合作学习也有一军事援助指导作用。

（4）维果茨基的理论在情境认知理论及其教学械中也有一定的作用。

简单说说埃里克森的发展理论对中小学教育的影响。

埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。

（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机。

（2）适应同一性和角色混乱危机。

加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同？

对教学有何启示？

加德纳提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。

人类的至少存在八存在智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来补充的自然观察智能。

每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充的。

多元智能理带来的教育新内涵，对我们树立正确的学生观和教学观，实施施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。

简要叙述斯腾伯格的三元智力理论？

斯腾伯格认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。

多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。

他认为，多数智力理论都是仅仅人某个特定的角度去考查智力，而一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：

智力的内在万分、智力成分与经验的关系和智力万分的外部作用。

这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

什么叫流体智力？

什么叫晶体智力？

它们之间有何区别与联系？

流体智力需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力，如在处理数字系列、空间视觉感和图形矩阵项目时所需的能力。

这种智力在青少年之前一直在增长，岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。

晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践中形成的能力。

这能力人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识，例如词汇、一般信息和审美问题等。

人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力。

但是，生活中的许多任务同时需要流体智力和晶体智力。

这一理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的东西区分开来，不仅在智力研究中给了人们很大启发，对适应学生的个体差异也具有一定的指导作用。

什么叫学习风格？

了解学生的学习风格对教学有什么意义？

学习风格指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

了解学生的学习风格，可以了解学生对外界环境生理刺激、对一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱，还可以了解学生学习的心理因素是属于场独立型还是场依存型，从而了解学生与其认知风格相符合的学科有哪些，指导他们的学习，充分发挥他们的优势，另外还可以了解学生的学习风格是属于独立学习还是结伴学习，是喜欢竞争还是合作，是否喜欢成人支持。

总之，通过了解学生的学习风格，教师在教学中就会因材施教，因人而异，在课堂中采用多种教学方法，竞争意识的培养与合作学习相结合，探究学习与记忆、阅读相结合，面向全体学生，教师同时还要兼顾个体的差异，让全体学生得到发展。

简要叙述常见的学生学习风格差异，这对教师的教学方法与策略有何影响？

常见的学习风格差民有1、感觉通道

（1）视觉型学习者。

（2）听觉型学习者。

（3）动觉型学习者。

2、认知风格

（1）场依存性和场独立性。

（2）反思型和冲动型。

（3）整体性和系列性。

（4）深层加工和表层加工。

第三章教师心理

简要叙述教师在教学活动中扮演的多种角色。

师生之间忆不再是单一的授受关系，同时可能是同伴关系，组织者与参与者的关系以及厄特拉者与被帮助者的关系。

具体说来，教师要在教学中扮演以下重要角色：

（1）设计者；

（2）信息源；（3）指导者和促进者；（4）组织者和管理者；（5）平等吉的首席。

教师如何从教学活动中的主导转变为师生互动学习活动中“平等中的首席”？

要实现教学过程中师生交往、共同发展的有效互动，教师需要从居高临下的权威转向“平等中的首席”。

在这个学习共同体中，教学成为师生个性化的创造过程，从而使学生得到充分的发展。

教师可以做学生的同伴，共同促进学生的学习。

一方面，教师与学生之间建立友好融洽的关系有利于增强教育的力量。

教师要善于观察和理解学生，甚至应研究学生，了解他们的需要、学习特点和个性特征，了解他们学习的过程，理解他们在学习中犯各种错误的原因，从而在教学中与学生很好地配合和合作。

另一方面，教师有时甚至要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。

由于教师有更丰富的经验和更高的能力，因而在这种交往中，教师作为成熟水平较高的社会成员，通过学生与他们的交往，可以促进学生的“最近发展区”向现实发展的转化。

如何区分教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”，这对教学有何意义？

所倡导的理论，这各知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响；所采用的理论，这类知识要直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是列多地受文化和习惯的影响。

这两类知识之间并非是截然分开的，所倡导的理论可以转化为所采用的理论而对教学活动产生影响。

教师的教学监控能力在教师素质中具有什么样的地位？

教师的教学能力可以分为三个方面，教学认知能力，教学操作能力和教学监控能力。

在整个教学能力结构中，教学认知能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，而教学监控能力是关键。

调节师生相互作用对教学效果有何作用？

怎样指导教师进行有效的教学反思？

首先掌握反思的环节：

（1）具体经验阶段；

（2）观察与分析阶段；（3）重新概括；（4）积极的验证。

其次掌握反思的方法：

（1）反思日记：

在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。

（2）详细描述，教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

（3）职业发展：

来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

（4）行动研究：

为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者从外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

新手型与专家型教师存在哪些差异？

在教学策略、成就目标、人格特征上，专家型教师均优于熟手型教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师与新手型教师不存在差异。

教师成长和培养有哪些基本的途径？

（1）观摩和分析；

（2）微格教学；（3）教学决策训练；（4）教学反思训练；（5）教师行动研究。

教师职业倦怠有哪些主要特征？

（1）精疲力竭型：

这类教师在高压下的表现是放弃努力，以减少工作的投入秋求得心理平衡。

（2）狂热型：

这类教师有着极强的成功信念，能狂热地投入工作，但理想与现实之间的巨大反差，使他们的这种热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于精力耗竭。

（3）低挑战型：

对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得以自己的能力来做当前的工作是大材小用，因而厌倦工作。

他们在工作一段时间后，就开始对工作敷衍赛责，并考虑换其他工作。

教师职业倦怠的形成因素有哪些？

有哪些对策？

因素有：

社会因素、组织因素、个人因素。

对策有：

（1）缓解教师职业倦怠，需要建立一个和谐的社会支持网络。

首先要给教师合理的角色期待，引导教师合理定位；其次，拉家切实采取措施提高教师待遇和社会地位，维护教师权益，使教师切实感受到社会的尊重；最后，教育部门应该探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与智力能力，重视教师随工作压力和自我缓解压力的训练。

（2）改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径。

学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难协调好教师的工作关系和人际关系。

学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价，发展性评价。

另外，要为教师提供学深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生。

（3）教师本人应认识到倦怠是源于自己所遇到的压力，解决的最好途径是提高自己的耐压能力。

因此，教师必须采取适当的措施，增加自己工作的内部动力。

实践证明，坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，有意识地观察自己的工作环境，反省自己的失误，及时处理问题，可以有效地减少倦怠。

此外，教师了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质，多参与社会活动，与他人分享工作体验，也可以减轻工作压力。

对于已出现倦怠症状的教师，在自己有意识调整情绪的过程中，也可借助于他人的力量，找朋友倾诉、找专家咨询都是缓解倦怠的有效算途径。

第四章学习心理导论

举例说明什么是学习？

学习是个体在特定情境下由于学习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

第一，学习的发生是由于经验所引起的。

这里的“经验”不是我们通常所说的总结出来的经验，而是指“经历”，是个体通过某种活动来获得经验的过程，是个体与外界信息的相互作用的过程。

它可以是个体做某种事情，可以是观察别人的活动，也可以是阅读或听讲等。

第二，由于学习必然发生的变化有时立即见诸于行为，有时这种变化未必立即见诸于行为，而是需要经过很长时间才能见诸于行为，因此，有的性理学家把这种情况视为行为潜能的变化。

然而，认知学习理论家则认为，由于学习的发生引起内部心理结构的变化，故应直接视为思维的变化。

当然，无论是思维或行为的变化，都是比较持久的。

第三，不能简单地认为行为的变化等同于学习的存在。

学习的产生是由练习或反复经验而产生的。

学习发生之后将要引起行为的变化，当然这种变化并不一定马上发生，有时发生产之后要经过很长时间才能出现行为的变化。

而且，不能简单的认为，凡是行为的变化都意味着学习的存在。

有体贴机体的行为变化不仅可以由学习引起，也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起，由这些引起的行为变化就不能称之为学习的行为变化。

第四，变化间一个广义概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习。

综上所述，我们以对学习做出这样的界定：

办公室产是个体以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行双向的相互作用来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程，而这种变化会对个体以后在相关情境中的活动的水平和方式产生影响。

学习的作用可以体现在哪些方面？

（1）学习是有机体和环境取得平衡的条件。

（2）学习可以影响成熟。

（3）学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展。

如何根据五种智力技能的层级关系安排教学顺序？

答：

智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：

辨别——具体概念——定义概念——规则——高级规则（解决问题）等智慧技能。

每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。

这是加涅的学习层级说。

在实际教学中，根据学生的认知规律，教师应先从学生的感官等刺激入手，创设良好的教学情境，引入新课，使学生形成辨别技能，它是其它技能形成的前提；然后教师根据学生已有的知识水平，通过教学活动使学生在一类事物中找出共同属性，形成具体概念继而形成定义概念，下一步教师要引导学生分析理解所形成的概念，确定某一规律或定理、定律、原理，然后要灵活运用这些知识，学生在解决具体问题的过程中，达到高级规则，它是一种学习结果，是学生在解决问题过程中的思维产物。

奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？

奥苏贝尔根据知识学习过程的不同性质，将学习分为意义学习和机械学习。

意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。

以下两个先决条件是划分意义学习和机械学习的标准：

“

（1）学习者表现出一种意义学习（meaningfullearning）的心向，即表现出一种把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向。

（2）学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同学习者知识结构联系起来。

”

明确了意义学习的先决条件，就不难对意义学习和机械学习做出明确地区分。

拿无意义音节的学习来说，由于学习者头脑中没有与之对应的有关观念，无意义音节不能与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的联系，因此，在学习中只能逐字逐句地背诵它，所以，它只能建立一种逐字逐句的联系，因而是机械的学习。

有时人们为了便于记亿，往往把无意义的材料赋予某种意义，但这种意义的赋予不符合逻辑意义，而且是因人而异的。

这种联系是一种人为的或任意的联系，因而也属于机械学习。

当然意义学习和机械学习的划分也不是绝对的。

奥苏贝尔认为，“这两种学习仅是处在一个连续体的两个极端”。

“概念、命题和原理的学习是意义学习，而符号学习便具有某种机械学习的逐字逐句的性质”。

有时机械学习和意义学习也会同时发生，例如，学生通过背诵来学习一首古诗或学习乘法口诀就是这种情况。

第五章行为学习理论

中性刺激怎么变为条件刺激？

1.在无条件刺激食物的作用下,狗分泌唾液2.在只有中性刺激铃声下狗不分泌唾液3.中性刺激与无条件刺激多次重复配对出现狗分泌唾液4.去掉无条件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激变为条件刺激。

经典性条件作用的分化和泛化有什么区别？

人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。

刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。

如让狗区分圆和椭圆光圈。

实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。

刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

如何利用经典性条件作用帮助学生热爱某门学科？

老师可以将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。

老师让学生在群体竞争与合作中学习，或者创造一个舒适的读书角，或者提供温暖、舒适的课堂环境，使学生产生温馨的感觉，并将这种感觉泛化到学习活动中。

为了消除一种不良行为，我们可以使用惩罚、消退和化性强化等方式。

他们有何优点？

各自适用范围怎样？

1）惩罚。

惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

在学校教育中，我们通常是给学生呈现厌恶刺激，或者使用隔离性措施，让学生体验到不愉快地情感体验。

这种方法能够立刻让学生从不适宜行为中脱离出来，但是其持久性不强，且易对学生产生不良的心理影响。

一般，惩罚比较适合于比较明显的攻击性行为，如打架斗殴等。

但应用时，要把握好时机和程度。

通常，在教学中，我们不强调运用惩罚。

2）消退。

消退是指消除强化或降低某一个行为。

教学过程中运用消退比较困难，有时即使问题行为减弱，也可能突然重新出现，这是自然恢复现象。

教师在使用消退时应注意前后一致地忽视某些不好的行为，并且，应结合消退使用其他的方法，如强化适当的行为。

3）分化性强化。

分化则是对事物的差异的反应。

分化性强化是指我们要利用一些线索、信号和信息来强化某些特定的行为、目标等。

在教学过程中，教师为强化某一行为，应该明确告诉学生作出某一反应会得到某种奖励，这样学生的学习目标就会很明确，学习动机就会增强。

要使学生学会分化，还必须对他们反应的正确和错误提供反馈。

如何利用普雷马克原理来识别出学习者的最佳强化物？

即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动却强化学生参与不喜爱的活动。

在实际教育中，人们对各种不同的强化作出反应。

有的学生能因在班上受到口头表扬而受以激励，但有的学生则不然。

一个强化事件本身并不必然有效。

因此，在教学中要注意：

1）老师要针对班上不同的学生提供不同强化物系列。

老师要注意观察和了解学生对什么强化化感兴趣。

2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。

如何利用强化程式来教学习者习得并维持一个新行为？

1）教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强