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文言文教学.docx
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文言文教学
(一
文言文教学改革刍议
钱梦龙
文言文教学是语文教学改革的一个“死角”,即使在语文教学改革很红火的年代,文言文教学这块“世袭领地”上仍然是一派“春风不度玉门关”的荒凉景象。
多少年来,基本的教学模式始终是老师逐字逐句串讲,加上一点古汉语知识的介绍;学生则忙于记词义、记译文。
这种教法,有人总结出一个“八字真经”,叫做“字字落实,句句清楚”。
由于长期以来文言文考试也主要考词义和翻译,“八字真经”更被语文教师奉为圭臬,以致使人误以为教文言文就该这样教,考文言文就该这样考,舍此别无他途。
这就是文言文教学为什么会成为改革死角的症结所在。
所谓“八字真经”,无非就是由老师一字一句“嚼烂了喂”,以应付考试(文言文考试也必须相应改革,这应该另写文章讨论。
其结果必然是肢解课文,而且其肢解的细碎程度,比之现代文教学中的肢解课文更甚更惨,说它“碎尸万段”也不算夸张。
文言文事实上已经不再是饱含思想情感的“文”,即便是千古传诵的名篇佳作,无论“韩海”“苏潮”,一到语文课上,都只是一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词而已,再也激不起丝毫情感的微澜。
文言文教学对师生双方来说,都成了一件最索然无味,但为了应考又不得不忍受的苦事。
于是,几位很权威的专家曾主张取消中学的文言文教学,理由是:
像现在这样蜻蜓点水式地教一点文言文,教学效果又差,与其如此,倒不如干脆不教,以便集中力量教好现代文。
这个主张不能说没有道理,但真要实行的话,恐怕很难得到大家赞同;国家教委近年新颁的初中和高中的语文教学大纲,对文言文教学也还有一定的要求。
我认为,我们可以不赞成取消文言文教学的主张,却不能不正视主张取消的同志所根据的事实。
我主张中学里不但要教文言文,而且要适量多教一些,但不是像现在这样的教法。
为什么语文课上要适量多教一些文言文?
理由很简单:
经过千百年时间淘洗而流传下来的一些脍炙人口的文言文(包括古代诗歌,是诗文中的极品,是中华民族文化遗产中的精华,表现在这些作品中的先哲们的崇高理想、美好情操,是我们民族引以自豪的精神财富;这些作品千锤百炼的语言,斐然可观的文采,匠心经营的章法,也都足以垂范后世,成为我们取之不尽的宝藏。
当代凡卓有成就的作家,尤其是散文家,大多从这个宝藏中汲取过丰富的养料,这是不争的事实,不管他们本人愿不愿意承认。
我们的中学生,作为正在接受中等教育的现代人,适量多读一些古代的诗文佳作,培养一点阅读浅近文言文的能力,对他们提高文化素养、提高理解和运用祖国语言文字的能力,是十分必要的。
一个拒绝优秀文化传统熏陶的现代人,不是完全意义上的现代人,正如一件缺乏民族性的艺术品谈不上世界性一样。
当然,所谓“适量多教”,主要是针对目前教得太少的状况而说的,并非多多益善。
“适量”者,就是说文言文和现代文的教学量应该保持一个适当的比例。
就现行“人教版”初、高中语文课本所收的文言文数量看,初中6册共26篇,高中6册为40篇,两套相加总共66篇,以6年平均计,每年教11篇,算下来学生每个月读1篇还不到。
这样的阅读量确实嫌少些,如果单计初中,那就更少得可怜了。
教得太少,加以教学不甚得法,目前中学(尤其是初中的文言文教学实在不过是“聊备一格”而已。
我的意见是,
既然规定中学语文课有文言文教学的内容,那就要教得像个样子,适当多教一些。
至于文言文课文以增加多少为宜,抑或不增课文而另编文言文(包括古代诗歌课外读本,都是可以讨论的。
下面谈文言文教学方法的改革。
教学方法是受教学观念支配的。
有什么样的教学观念,必然会采取什么样的教学方法。
因此,谈文言文教学方法的改革,不能不涉及有关文言文教学的某些观念。
我认为,我们在指导学生读文言文之前,先要树立一个观念:
文言文中的古代书面语,对本国学生来说,也是一种母语,而不是外国语。
这个认识,对文言文教学中选择什么方法,关系甚大。
如果教的是外国语,就得从ABC教起,学生每走一步都得靠教师扶着拽着。
现在文言文教学中那种一字一句“嚼烂了喂”的教法,正是把古代汉语当作外国语来教的办法,有的老师就戏称上文言文课是教“第二外语”。
如果是教母语,就完全不必如此。
古今汉语虽然变化很大,但同一民族的语言毕竟是有继承性的,现代汉语是古代汉语的继承和发展,现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可能割断和古代文学语言的血缘关系;很多古代汉语常用词的词义、句子的结构方式,不仅古今没有多少变化,而且还常常出现在现代汉语里,尤其是现代的书面语言里。
就是说,学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍,但绝不像学习外国语那样毫无根基,一切要从零开始。
不妨举短文《陋室铭》为例。
全文81字,除少数双音词外,大多是单音词,可以说其中绝大部分的词古今完全同义,如:
山、水、高、深、上、入、苔痕、草色、谈笑、往来,等等;少数词虽然用法有些变化,但仍可以看出变化的脉络,如“有仙则名”的“名”,本是“名声”的意思,属名词,这里用作动词,作,“出名”讲,学生只要细心揣摩,是不难意会的。
可能成为阅读障碍的,实际上只有少数几个词(如“鸿儒”“白丁”以及结尾处涉及的人、地名,但看看注解也都不难解决。
在句法方面,除了末句“何陋之有”词序有些特别外,其余都和现代汉语的表达习惯没有什么两样。
回想自己刚进初中读书的时候,初次接触文言文,就在《古文观止》里读到这篇文章,借助极简单的注解,居然也能大体读懂,而且对篇首两个精警的句子以及整篇文章的音调和谐之美,都能在反复的诵读中体会、欣赏。
由此我想,教这样浅近的文言文,也应该可以像教现代文那样,凡老师可以放手的地方,尽量放手让学生自己阅读,自求理解,老师只在关键处作些指导、点拨,着眼于培养学生的独立阅读能力。
当然,同是文言文也有深浅难易之分,但从目前选入中学语文课本的文言文看,过于简古难读的文章基本没有,即便文字略深一些,只要老师指导得当,学生也是能够经过自己的努力读懂、消化的。
文言文教学还必须树立一个观念:
文言文,首先是“文”,而不是文言词句的任意堆砌。
教文言文,当然要指导学生理解词句,但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文意;反过来说,把握了文意也可以更好地理解词句。
凡会读文章的人,阅读大体都要经历一个由表(文字及里(内容、由里及表、表里多次反复、理解逐步深化的过程,读文言文也不例外。
目前文言文教学最大的弊病是什么?
一言以蔽之曰:
有“言”而无“文”。
这是“字字落实,句句清楚”,嚼烂了喂的必然结果。
文章是作者的思想情感、道德评价、文化素养、审美趣味等等的“集成块”,是一个活的整体,而不是各种语言材料的“堆积物”。
文章语言之所以值得揣摩咀嚼,因为它是作者思想情感等等的载体;如果只着眼于词句本身的学习,而忽视甚至舍弃了它所承载的丰富的内容,那叫“买椟还珠”,结果
必然连语言本身也不可能真正学好。
把文言文作为文章(它本来就是文章来教,就要遵循教读文章的一般规律,处理好词句和文章整体的关系,这不仅是学习文章的需要,也是更好地理解文言词句的需要。
学生阅读文章的能力,靠老师字字句句嚼烂了“喂”,是无论如何“喂”不出来的。
我经常在琢磨一个问题:
现在年龄稍大一些的读书人,比如我这样65岁以上的人,在中学读书的时候,国文老师教文言文绝对不像现在这样教得精细,但为什么我们当时阅读文言文的能力反而比现在的中学生要高呢?
当时国文课内文言文教得多些(也教白话文,是一个原因,但老师比较擅长教文言文,因而教得比较得法,肯定也有很大关系。
我有幸遇到过两位很有学问的国文老师,一位是庄老师,他教文言文一般不逐句串讲,但在文章的紧要处或疑难处,则尽情发挥,酣畅淋漓,讲得令人动容;同时又结合讲解指导我们评点,何处加点,何处加圈,都有些讲究;圈点以后,总要拉长了声调领我们诵读,凡读到加密圈的词句,往往眉飞色舞,读得格外声情并茂,就像三味书屋里的寿老先生读“铁如意,指挥倜傥……”那样,感染得我们也都陶醉在文章优美的词句里。
后来又遇到一位周老师,他特别喜欢教学生吟唱诗词,我至今还记得他教我们唱李后主词“帘外雨潺潺”时那种摇曳生情的声调。
就在这样的老师的影响下,不少同学都对古典诗文产生了浓厚的兴趣,于是都在课外自动地找些选本来读,如《古文观止》《唐诗三百首》等,阅读文言文的能力就这样在不知不觉中提高了,不少同学还能用文言写写东西。
上面举我的老师教文言文的例子,并不是认为今天的文言文教学必须以我的老师为范例,我想,即使在当时,国文老师也未必都这样教。
但我从自己阅读文言文能力提高的过程中,的确看到了这种教法中某些合理的成分。
至少以下两点是值得重视的:
一、由于教学中不是死抠词句,嚼得过细,这就留下了较多的“空白”,便于学生自己去感知和领悟;有的地方老师又重点畅讲,并指导评点,这就突出了文章最精彩的部分,使学生印入更深。
教学中这样疏密相间,略其所当略,详其所当详的教法,是符合学生读文、认知的规律的;学生作为阅读的主体,在这样的教学过程中确实可以受到很好的锻炼。
二、老师特别重视诵读的指导,这非常有利于学生形成对古汉语的语感;熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料,对古汉语的用词、造句以及某些特殊的表达习惯也逐渐熟悉,这就为提高文言文的阅读能力打下了比较坚实的基础。
凡行之有效的教法,其中必定蕴含着某种规律,是值得我们进一步探索的。
我同意不少同志提出的语文教学要归真返璞的主张,作为语文教学一个组成部分的文言文教学,自然也应该归真返璞。
但归真返璞不是否定语文教学改革已经取得的成果,不是回过头去走老路。
“真”和“璞”者,事物固有的朴素规律也,“归真返璞”就是要在认真总结传统经验的基础上,继承和发扬传统语文教学中一切符合学生认知规律和语文能力发展规律的教法,不搞花架子,不赶浪头,不对考试口径,朴朴素素、实实在在地教。
我国是一个文明古国,又是一个“文章大国”,千百年来积累了丰富的写文章、读文章和教文章的宝贵经验,这些经验是我国语文教育理论宝库中一笔巨大的财富,尤其是文言文教学中重视学生自得、自悟和语感培养的经验。
因此,认真总结、继承和发扬这些宝贵的经验,并把它提到理论认识的高度,是每一个语文教育工作者的责任,也应该成为当前文言文教学改革首先要好好研究的一个课题。
——原载《中学语文教学》1997年第四期
(二
文言文该怎样教?
黄厚江
随着新课程改革的不断深入,新的课程理念在语文课堂教学中得到了越来越充分的体现。
但相对而言,文言文的课堂教学仍存在着比较多的问题。
那么,新课程改革以后文言文到底应该怎样教学呢?
一、文言文教学必须重视文言知识的积累.但重视积累不等于就是孤立的字词训练,不是古汉语知识的系统学习,在整体阅读中积累才是文言文学习的基本规律。
在进行高中新教材培训时,不少教师问:
文言文不集中安排,如何进行系统的古汉语知识教学?
如何进行扎实的词语训练?
也有的教师理直气壮地说:
“不讲古汉语知识,不训练字词,文言文教什么?
文言文怎么教?
”考察我们的课堂教学,毋庸讳言,常见的还是以词语训练和古汉语知识教学为主体。
实词的一词多义、虚词的不同用法、通假字、古今词,充塞课堂,词类活用、句式倒装,更是重中之重。
重视积累的确是文言文学习的基本规律。
但到底应该怎样积累昵?
重视积累就仅指字词训练和语法知识吗?
这样做真的能达到积累的目的吗?
l.孤立的字词集中训练并不能培养文言文阅读能力,不符合文言文学习规律的积累形式。
文言文的学习和所有语言的学习一样,应该是个整体提高的过程,一定的阅读量是文言文积累的基础,在整体阅读中积累才会有比较好的效果。
孤立的字词训练,只能是死记硬背,没有一定阅读量为基础.死记硬背的积累不仅不能从根本上提高素养,也不能真正达到积累的目的。
如果脱离具体文本的孤立的字词训练真的很有效果,岂不是只要阅读有关资料或工具书,记住常用实词的几个义项、常用虚词的几个用法就可以具备文言文阅读能力了吗?
学习实践证明,并不是如此。
判定词语在具体语言环境中的意义和用法,是一种能力和素养,绝不是简单的对号入座就能解决问题的。
更何况不管什么词典对义项的归纳都是不完全的,语言的具体运用是丰富灵活的。
2.适当了解一些古汉语知识,可以帮助学生了解文言文的基本特点,但绝不能代替对文本的阅读。
古汉语知识,是后人对文言文特点的归纳,而不是前人自觉执行的语言规则。
所以很多语法知识并不是十分清晰和准确的,比如词的活用,比如句子的倒装,比如虚词的用法,都常常讲不清楚。
“句读之不知,惑之不解”是否倒装,“道之所存,师之所存”的“之”是什么作用就一直争论不休,“以”同样作“由于”讲,在什么情况下是介词,什么情况下是连词,也很难说清楚(说清楚了对中学生也没有多大意义。
即使有些知识讲得清楚而且的确有用,也只能在阅读中结合具体文本和语言环境去领悟、理解,而其目的是为了帮助理解文本,而不是掌握这些古汉语知识本身。
必须强调:
是学习古汉语知识为提高文言文阅读能力服务,
而不是学习文言文为掌握古汉语知识服务。
尤其不能追求古汉语知识的系统学习,比如名词动化和名词作状语,都有很多小的类型,一讲解,十分烦琐,而且没有价值。
3.古人的文言文学习经验,充分揭示了文言文学习的基本规律,我们必须尊重,必须继承。
这个规律就是重视诵读,就是以一定的阅读量为基础,就是在整体阅读中感悟。
因此,先阅读后梳理,先分散后集中,才是符合文言文学习规律的积累方法。
即使要进行实词、虚词的整理和小结,也必须以一定的文本阅读量为基础,才会有良好的效果。
学习文言文,其核心就是“读”。
这个“读”包括三层意思,一是诵读,二是多读,三是会读。
现在似乎对诵读已经有了足够重视,但真正有效的“读”还不是很多。
有的是目的不明的读,有的是没有效果的读,有的只听名家读,没有学生的读,更没有教师的读。
有效的读是为了让学生学会读,是为了在读中感受文言文的魅力,在读中培养文言文的语感,通过读领悟文本内容。
教师要敢于范读,要领着学生读,要有效地指导学生的读。
而过分追求所谓美读,是一个颇为流行的毛病,也是对文言文学习规律的误解和背离。
不重视阅读,试图依靠所谓的字词训练和语法知识来加强积累,是缘木求鱼的做法。
有教师说,这都是高考逼的。
其实,这样的做法是不能真正提高文言文应考能力的。
更何况现在的高考试卷,还有几家在考这些古汉语知识和脱离语言环境的实词虚词呢?
二、文本理解是文言文教学的基本任务,但重视文本理解不等于必须是教师句句落实的串讲,培养学生的文言文阅读能力,才是文言文教学的主要目的。
文本理解不是文言文教学的唯一任务,但的确是基本任务。
然而,必须强调的是,文本理解不是教学的目的,培养学生文言文的阅读能力才是目的所在。
有位教师听了我的一节课以后对我说:
文言文教学逐句串讲,学生学得实在;不串讲,学生脑子里就一片空白。
应该说,这位教师说出了很多教师想说的话。
逐词逐句的串讲,至今仍然是文言文教学比较普遍的现象。
我们并不简单地否定串讲式在文言文教学中的价值,但一律采用串讲式教学,其危害不可轻估。
首先是导致教学的低效。
凡是串讲的课堂,教师所讲的内容,有一半甚至三分之二是注释上已经有的,有很多内容对学生是没有价值的。
二是扼杀了学生学习文言文的兴趣,消弭了学生学习的主动意识。
串讲式教学,教师字字落实,句句翻译,学生几乎没有思考的空间,要做的就是记下教师讲的内容。
单调乏味的教学形式,使学习的内容失去了应有的趣味,也扼杀了学生学习的内在需要。
学生不喜欢学习文言文,与教师普遍的串讲式教学不能说没有关系。
三是容易陷入知识中心。
串讲式教学中,教师为了落实到位、讲得清楚,便引入较多的古汉语知识;在现代文阅读教学已经不再强调语法知识更不进行语法分析的情况下.文言文教学语法讲解却大行其道。
甚至有教师认为.不讲文言知识就没有办法进行文言文教学,就没有办法把学生讲懂。
四是学习过程和能力培养的缺失。
由于学生只是被动的接受,没有自己的学习过程,既感受不到文言文的独特魅力,也体验不到文言文学习的乐趣,更不可能培养文言文的阅读能力,获得的只是一些僵死的知识和孤立的字词。
文言文教学的主要目的是培养学生阅读文言文的能力。
首先要让学生学会借助注释和工具书解读文本。
这既是一种良好的习惯,也是一种学习能力。
课程标准对此有明确的要求。
遗憾的是我们常常不重视这一点,学生只记教师讲的内容,不看注释、更不查检工具书的情况十分普遍。
其次是教师要引导学生在解决一些典型问题的过程中了解文言文的特点,认识文言文阅读的规律,掌握解读文本的方法。
比如《谏太宗十思疏》第一段中“臣闻求木之长者,必固其根本”的“长”,是读chānɡ好还是读zhǎnɡ好,一直是一个有不同看法的问题。
教师可以引导学生从前后句的关系、上下文的关系、文章的中心论点等多个角度进行分析。
也许这样的探究,最后未必有一个一致的结论,但学生却可以从中获得文言文阅读的方法和能力。
要培养学生阅读文言文的能力,最主要的是保证学生自己学习的过程。
自己阅读,自己体验,自己发现问题,自己解决问题;教师的作用在于激发兴趣,在于教给方法,在于引导过程,绝不可越俎代庖替代学生的阅读过程。
这是新课程理念和文言文学习规律所共同要求的。
三、借鉴文章写作方法,提高文学素养,获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容,但重视人文绝不能是架空的文章分析,“四文”融合才是新课程理念的真正体现,提高学生的语文综合素养是文言文教学的根本追求。
应该说,有“言”无“文”是文言文教学比较普遍的问题(尽管对“言”的理解也未必正确,方法也未必恰当。
这既与狭隘的应考意识有关,也与对文言文阅读价值不正确不全面的认识有关。
很多教师并不清楚文言文教学的基本内涵,或者说不了解语文学科“工具性和人文性统一”的特征在教学中应该怎样体现.不知道文言文应该如何体现语文学科的“三维目标”,往往认为文言文的教学目的就只在于让学生理解文义,以为中学生学习文言文,会翻译就完成了全部任务。
而传统的命题,考查文言文也就只是考查词语的解释和句子的翻译。
在教学和考试中,都很少着眼于“语文”的全面内涵理解文言文的教学。
对文言文教学目的不全面的理解,导致文言文教学仅仅关注语言的理解(即完成由文言到白话的转换,而对古代汉语独有的语言魅力,学习古代汉语对提高语言素养的价值,文言文中强烈的文学因素、文化因素都极为漠视.重视的就是所谓的文言积累。
而这个积累其实也是很狭隘的理解,仅仅是实词词义和虚词用法之类。
前些年有一次高考作文的话题是“感情亲疏和对事物的认知”,就很少有学生想到《邹忌讽齐王纳谏》这样个非常典型的材料。
但也有些课堂,却又走到了男一个极端,或者是“工具”和“人文”的生硬结合,或者是进行架空的分析。
有教师教学《劝学》先逐句串讲,然后讨论荀子终身学习的思想;教学《师说》,先词句理解,然后结构分析,再进行说理方法分析,最后是韩愈从师思想的讨论。
“言”与“文”分开,“工具”和“人文”剥离。
面面俱到,花时多,效率低。
也有教师教学《赤壁赋》主要就是和学生讨论分析苏轼的儒道释思想,还有位教师一节课就完成了《鸿门宴》的教学,仅仅分析欣赏刻画人物的方法。
两种极端的做法,都违背了新课程理念的要求。
文言文的学习,价值是多方面的。
文言文教学的内容应该包括四方面内容:
一是文言,二是文章,三是文学,四是文化。
当然,这四者不是一个简单的相加,而是自然的融合。
教学应该从语言入手,达到四者的统一。
一是从诵读人手。
诵读,既是文义理解的重要方法,也是体验情感的重要途径。
《谏太宗十思疏》的诵读到底该平缓还是应该感情比较强烈呢?
这是和对作者的精神品格、文章情感的理解紧密联系在一起的。
《烛之武退秦师》中蹇叔的两处对话应该怎么读,更是对人物内心世界的准确把握。
二是从关键词句的理解切入。
如在理解“学不可以已”这个句子的意思的同时就可以理解荀子先进的学习观念;在理解“师者,传道受业解惑也”、“闻道有先后,术业有专攻”这些句子时,就可以认识到韩愈“求师问道”的思想比其他人高明的地方;苏轼的思想也完全可以在对“逝者如斯,而未尝往也;盈虚者
如彼,而卒莫消长也,盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之.则物与我皆无尽也,而又何羡乎?
且夫天地之间,物各有主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取;惟江上之清风.与山间之明月,耳得之而为声,目遇之而成色,取之无禁,用之不竭,是造物者之无尽藏也,而吾与子之所共适”等句子的理解中得到认识,无须大加发挥,专门集中讨论。
三是从文本的语言特点切入。
如《劝学》中比喻句的理解,《师说》中对比作用的认识,都可以是语言理解和文化感受的很好的结合点。
四是可以通过丰富的学习活动达到四者的统一。
教学《谏太宗十思疏》,我设计了让学生根据自己的性格特点从文中摘引语句作为座右铭等活动,教学《阿房宫赋》,我设计了缩写课文让学生填写关键词,再根据关键词摘引文句,改写结尾让学生比较优劣等学习活动,都是追求达到一石三鸟、“四文”统一的效果。
四、文言文教学也必须注重学生自主、合作、探究式学习方式的培养,但又不能背离文言文学习的基本规律。
有一次,某地组织同题教学活动,教学的内容是《劝学》,很多教师都采用了自主、合作、探究式的学习方式,具体做法却很值得讨论。
有的教师让学生讨论的问题是:
很多教材都选了《劝学》这篇文章,可是有的教材标题下面的作者标注为“荀子”,有的教材则标注为《荀子》,哪一种标注是正确的?
有的教师则让学生上网搜集资料讨论“风雨到底是如何形成的”、“龙到底生活在哪里”、“蛇鳝到底会不会作穴”等问题。
有位教师竟让学生讨论“荀子主张‘性本恶’,《三字经》中却说‘人之初,性本善’,哪种说法有道理”。
还有一位教师,先让学生自己阅读,然后提出不懂的问题展开讨论。
这样的做法无疑是值得肯定的。
可是其讨论却围绕一位同学提出的“《论语》里说‘思而不学则殆,学而不思则罔’,而荀子却说‘吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也’,孔子和荀子都是儒家,为什么孔子重视思而不重视学,荀子重视学而不重视思呢?
”学生的讨论不可谓不热烈,可始终是各执一词,莫衷一是。
最后老师也显得很无奈地说:
“这个问题的确很有价值,可是的确说不清楚荀子为什么要轻视思考,就这个问题看这两位大家的思想是矛盾的。
”老师不仅不引导学生分析问题的真伪,也不引导学生关注文本。
以上这些探究式的教学,讨论的问题,探究的过程,也脱离了课堂教学的中心,背离文言文阅读的基本规律,很值得讨论。
我们以为,文言文教学中的自主、合作、探究式学习,首先也是保证学生的学习过程,让学生自己在阅读中发现问题,解决问题,认识文言文的特点和阅读规律。
其次是要选择体现文言文学习特点的问题.围绕这些问题展开深入的合作探究。
学生在学习过程中总会发现很多问题,文言文尤其如此,需要展开重点探究的问题必须切合中学生文言文学习的实际,紧扣文本主要内容的理解,符合文言文学习规律。
还要选择适当的探究方式。
不能追求表面形式的合作,不能追求时尚的探究方式。
文言文学习的探究主要是认识文言文的表达规律,立足文本探究解读文义的基本方法。
很多教师热衷于用表演的方式感受文本(如教学《邹忌讽齐王纳谏》、《鸿门宴》,常常流于形式,虽然体现了学生学习的“自主”性,却脱离了文本的实际,也没有体现文言文学习的规律。
我们以为,一切以形式本身为目的的做法,在文言文教学中尤不可取。
——原载《语文学习》2006年第5期
(三
可贵的探索
──《文言文教学实录—案例、感悟、评析》序
倪文锦
今天,有一个非常严峻的问题,一个不可逾越的障碍摆在我们语文教育界面前:
谁都承认文言文教学很重要;谁都承认文言文教学难。
难在哪里?
原因固然是多方面的,但以下两条恐怕是不能回避的:
一是就学生而言,对学习文言文的认同度低,二是就教师而言,难在为应对现行考试而缺少好的教学方法。
究竟怎么办?
我看过不少专家的建议,也看过许多一线教师的经验总结,这些建议和经验应该说都很有启发性,但在实施和推广的层面却总有点步履维艰的感觉。
今天读到刘凤岭老师的书稿《文言文教学实录—案例、感悟、评析》,不觉感到春风拂面。
这份来自中学语文教学第一线的报告,虽不能说是对文言文教学的重大突破,但使我们看到了一个普通教师长期在酸甜苦辣的文言文教学中摸爬滚打的执著追求和可贵探索,为我们开拓文言文教学的思路提供了新的启迪。
时下时兴讲
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