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学与教的理论复习资料
学与教的理论复习资料
为了将相关技术更好地应用于教育,取得更好的效率和效果。
学习有关学习理论和教学理论是非常必要的。
故本课程的基本性质是:
专业基础理论课程。
名词解释15分
简述30分
说明30分
论述25分
第一章概论(名词解释)
第一节学生的学习
一、学习的概念
学习含义的理解有广义和狭义两种
广义的定义:
指有机体(动物和人)的经验的获得及行为变化的过程。
即凡是有机体均有学习的能力和可能,人与动物均能学习。
狭义的定义:
(指教育条件下的学习)凭借经验产生的,按照教育目标进行的比较持久的行为变化。
第一,学习是学习者经过一定的练习后出现的某种变化。
学习的类型不同,其表现也就不同。
第二,学习者的某种变化应是后天习得的,不是先天的反应倾向或成熟导致的。
第三,学习者的某种变化必须能保持一定的时期。
二、学生学习的特点
1、学生是学习的主体
从学习的发生,发展和结果看,主体是学生。
2、学生的学习是一种特殊的认识活动。
这种认识活动主要是掌握前人所积累的文化和科学知识,即间接知识。
3、学生的学习是在教师指导下的认识活动。
是有目的、有系统的学习。
4、学生的学习不但要掌握科学知识和技能,而且还要发展智能,养成品德以及促进健康个性的发展,形成科学的世界观。
第二章学习的各理论流派
第一节学习理论的概述
一、概述
学习理论是心理学的一门分支学科,是对学习规律和学习条件的系统阐述,它主要研究人类及动物的行为特征和认知心理过程。
由于人类的学习受多种因素的影响;而各个学习现象研究者的观点视野和研究方法的不同,因而形成了各种学习理论的流派。
大致分为行为主义、认知理论、人本主义理论等。
未有一个被大家普遍认同的、综合的和权威的学习理论。
二、学习理论的主要职能
第一,学习理论要提供学习领域的知识,以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法。
第二,学习理论是对有关学习法则的大量知识加以概括,使其系统化和条理化,以便人们容易掌握。
第三,学习理论要说明学习是怎样发生的,以及为什么有的学习有效,有的学习有限,有的学习无效。
对学习理论的几点认识
首先,似乎每一种学习理论的形成与发展,往往都是以牺牲已有的其他学习理论为出发点的。
也似乎没有哪一种理论不遭遇批驳的。
其次,各种学习理论从不同的角度为我们提供了探讨学习过程的视野,就象寓言故事“盲人摸象”那样.
最后,各派学习理论均揭示了人类学习这一复杂现象的一角,或是说它们从不同的角度或层面上描述了人类不同类型和性质的学习活动。
第二节行为主义理论
一、概述
所谓行为主义是以研究心理活动的外在表现——行为的一种心理学派。
它把外在的环境看作是刺激,把伴随而来的有机体的行为看作是反应。
认为学习是“刺激——反应”之间的联结。
所谓“刺激”指引起有机体产生变化的事物;所谓“反应”指有机体的相应的变化。
它关注外在环境对个体学习的重要性。
学习者学到什么不是由学习者自己确定的,而是取决于环境。
学习者行为的产生主要是他们对环境刺激做出反应。
强调客观环境对学习者的影响,有什么样的环境,就有什么样的行为反应。
行为主义者的研究均做动物试验。
二、巴甫洛夫经典条件反射理论
条件反射是在非条件反射的基础上的,是暂时性的神经联系。
建立的基本条件是,无关的刺激和无条件刺激在时间上的结合,这个过程称为强化。
要形成条件反射除需要多次强化外,还要神经系统的正常活动。
当无条件刺激不存在时,无关刺激同样引起相关反应,条件反射就形成了。
肉团——无条件刺激节拍器——无关刺激
唾液分泌——无条件反应(条件反射)
行为的形成,就是这种刺激——反应,形成条件反射。
消退的条件
自然恢复
强化
三、华生的行为主义理论
心理学不应该研究意识,只应该研究行为。
所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。
用“刺激——反应”来分析所有的行为。
有什么样的刺激,就有什么样的反应。
理论上将心理学——生物学化。
研究方法:
观察法、条件反射法、口头报告法、测定法等。
四、桑代克的联结主义
1、桑代克的试误说
桑代克与巴浦洛夫不同,提出了在某一个行为之后出现的刺激会影响未来的行为。
桑代克在大量实验的基础上,创立了他的联结说,也称试误说。
该理论认为:
学习的实质在于形成刺激—反应联结,这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的,不需要以观念作为中介。
准备律。
阐述了导致出现“满意”或“烦恼”状态的条件。
练习律。
经验的重复增强了正确反应的可能性。
效果律。
说明产生正性结果的行为受到强化,而产生负性结果的行为却被削弱。
效果律是指反应之后跟随着一个满意状态的事件,刺激与行为之间的联结就加强;而跟随一个烦恼状态的事件,联结就会削弱。
五、斯金纳的操作条件反射学说
与巴甫洛夫和桑代克的理论相比,斯金纳的学说更具主动性。
受试者要进行操作才能获得应有的补偿或奖励。
2、反射学说
斯金纳认为一切行为都是由反射构成的,任何刺激一反应单元都应看作是反射。
行为分为两类:
应答性行为和操作性行为。
前者的刺激来自外界,而后者的刺激来自机体内部。
应答性条件反射(与经典性条件反射相应,又称刺激性条件反射),强调刺激对引起的所期望的反应的重要性;
反应型条件反射(又称操作性条件反射),强调反应。
3、强化学说
斯金纳认为,强化是主要的自变量。
行为之所以发生变化就是因为强化作用,因此对强化的控制就是对行为的控制。
强化是一个中性术语,可简单定义为能增强反应率的效果。
使用强化消除任何对行为这一概念的主观解释。
总结
学习是刺激与反应的联结,即S—R之间的连接
学习过程是一种渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程
强化是学习成功的关键
第三节认知学习理论
一、概述
认知理论认为是个体作用与客观环境而不是环境引起个体的行为,环境只是提供潜在的刺激,至于这些刺激能否受到注意和加工,则取决于学习者内部的心理结构。
认知理论是对学习者内在的认知结构与外在环境相互影响中把握学习实质的一种学派。
它更强调个体内在的心理结构和认知结构在学习活动中的重要性。
二、托尔曼的实验
三、早期认知理论——格式塔学习理论
“格式塔”是德文“Gestalt”的音译,意思为“能动的整体”,故亦可称之为“完形”,完形心理学。
其代表人物:
韦特墨、苛勒和考夫卡
1、拟动现象(卡通动画、条纹错动等)
2、整体与部分。
格式塔特别感兴趣的一个研究课题是从背景中分离出一个明显的实体。
他们用“图形与背景”这个概念描述。
它们认为一个人的知觉场始终被分成图形与背景两个部分。
“图形”则是一个格式塔,是突出的实体,是我们知觉到的事物。
3、顿悟
顿悟是指突然觉察到问题的解决办法,是通过学习者重新组织活重新构建有关事物的形式而实现。
基本观点
1、学习即知觉重组或认知重组
2、顿悟学习可避免多余的试误,有助于迁移
3、真正的学习是不会遗忘的
4、顿悟学习本身就有奖励的性质
四、布鲁纳的认知结构理论
基本观点
学习是主动地形成认识结构的的过程
强调对学科的基本结构的学习
通过主动发现形成认知结构
1.学习的实质是主动形成认知结构
认知结构是指反映事物之间关系的内部认识系统,或者说,是个体关于某一事物的全部知识及其组织。
学习是一个积极主动的认识过程。
学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识。
在学习中:
①重视已有经验在学习中的作用;②重视学生学习的内在动机与发展学生的思维(尤其是直觉思维)。
2.重视对学科的基本结构的学习
无论教师选教什么学科,务必要使学生理解学科的基本结构,即概括化了的基本原理或思想。
学生理解了学科的基本结构,就容易掌握整个学科的具体内容,就容易记忆学科知识,就能促进学习的迁移,促进智力和创造力的发展,并可激发学生学习动机和提高学习的兴趣。
3.提倡发现学习
布鲁纳认为,学习一门学科不仅是“学会什么”,更重要的是“学会如何学习”。
他指出,“我们的教学并不希望学生成为一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。
学习是一种过程,而不是结果。
”
在布鲁纳看来,学习的过程就是一个探索知识的过程。
关于发现学习,布鲁纳指出,“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”都可以称为发现学习。
。
布鲁纳的归类理论
布鲁纳认为,知觉的过程也就是对客体加以归类的过程。
所谓“类别”,就是对各种事物加以归类的规则。
归类,就是要分别对待各种事物。
以事物的“关键属性”为标准,来定义事物。
五、奥苏贝尔的有意义学习理论
1.有意义学习理论
2.接受学习和发现学习
3.先行组织者策略
1.有意义学习理论
当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,有意义学习便发生了。
认知同化理论的核心是:
学生能否获得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化。
概念与命题的学习
1、下位关系的学习
2、上位关系的学习
3、组合(平行)关系的学习
接受学习和发现学习
接受学习的基本特征是,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
对学生来讲,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内),以便将来能够再现或应用。
发现学习的基本特征是,学习的主要内容不是现成地给予学生的,而是在学习内化之前,必须由他们自己去发现这些内容。
认知同化论
概念被同化的特征是:
学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位,通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念,同时将概念组成按层次排列的网络系统。
先行组织者策略
奥苏贝尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用适当相关的,最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者。
先行组织者有助于学生认识到:
只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来,才能有意义地习得新的内容。
六、加涅的信息加工理论
信息加工理论的基本观点
学习实质上是由获得信息和使用信息构成的
人的行为是由有机体内部的信息流程决定的
信息加工理论的基本假设
1、信息加工学习与教学观
加涅的信息加工模式
加涅学习过程的九个阶段
引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量
告知目标——激起期望
刺激回忆——明确同化新知识的经验范围
呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素,安排顺序和份量
提供指导——注意掌握指导的程度
诱引行为——促使学生主动参与,积极作出反应
及时强化——给学生行为及时反馈
检查评价——独立测试、单元测试等方法
促进迁移——系统复习、及时布置新任务
信息加工理论的启迪
刺激选择不是一种随机的过程,不能仅仅考虑到刺激的特征,还要关注学习者已有的信息或认知图式。
人类记忆加工信息的容量是有限的,不能一味要求在短时间内掌握大量的信息,要留有加工或思考的时间。
组块理论:
为了使学生在短时间内尽可能学习较多的知识,必须把知识组织成有意义的块状,减少机械学习。
信息编码不仅有助于学生的理解,而且有助于信息的存储和提取。
六、班杜拉的社会认知学习理论
班杜拉突破了传统的行为主义的理论框架,从认知和行为联合起作用的观点上去看待学习问题。
他吸收认知心理学的成果,把强化理论和信息加工理论有机地结合起来,提出了社会学习理论和行为矫正术,认为观察学习是社会学习的一中最重要的形式。
班杜拉认为,学习是学习者在很大程度上从行为榜样的作用上,利用学习者的内在认知过程和自我调节作用,发挥自我效能所引发的行为的作用。
他的社会认知理论把自我调节功能放在中心位置。
人们并不是仅仅按照他人的偏好行动,人们的许多行为受到其自身内部的标准以及对自身行为评价的反作用的激发和调节。
2、观察学习
即人的社会性行为可以通过观察或模仿榜样而习得。
观察学习过程分为四个主要的组分部分:
注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。
(1)注意过程,它是观察学习的第一步。
班杜拉认为,应该从观察者的心理特征、榜样的活动特征和观察者与榜样的关系特征三方面考虑。
三方面中,观察者与榜样之间的关系在某些方面对注意的影响更重要。
(2)保持过程,是先将榜样行为转换成记忆表象,然后记忆表象再转换为言语编码(形成动作观念),表象和言语编码同时贮存在头脑中,对学习者以后的行为起指导作用。
(3)动作再现过程,是将记忆中的动作观念转换为行为,这是观察学习的中心环节。
包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。
(4)动机过程,动机过程贯穿于观察学习的始终,它引起和维持着人的观察学习活动。
人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化,包括替代性强化、直接强化与自我强化,其中前两种属于外部强化,第三种属于内部强化。
替代性强化是班杜拉提出的一个非常重要的概念,指通过观察别人受强化,在观察者身上间接引起的强化作用。
人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激和主体内部心理过程相互作用的结果。
学习过程是信息加工的过程。
学习是凭智力与理解,绝非盲目的尝试。
认识事物要先认识它的整体,整体理解有问题,就很难实现学习任务。
特点:
重智能的培养;重内部心理机制的研究。
第四节人本主义学习理论
一、概述
人本主义心理学主张:
从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。
人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
代表人物:
马斯洛、罗杰斯等人
人本主义理论是以人、人的本质和人的价值为研究对象的心理学派。
它认为教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”的需求。
在教学形式上强调课堂教学与实际生活的统一;在教学内容上强调外在的科学知识与内在的经验和情感的统一。
二、马斯洛需求层次理论
马斯洛需求层次理论(Maslow'shierarchyofneeds),亦称“基本需求层次理论”,由美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛于1943年在《人类激励理论》论文中所提出。
基本假设
已经满足的需求,不再是激励因素。
人们总是在力图满足某种需求,一旦一种需求得到满足,就会有另一种需要取而代之。
大多数人的需要结构很复杂,无论何时都有许多需求影响行为。
一般来说,只有在较低层次的需求得到满足之后,较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。
满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。
基本观点
五种需要象阶梯一样从低到高,按层次逐级递升,但这样次序不是完全固定的,可以变化,也有种种例外情况。
一般来说,某一层次的需要相对满足了,就会向高一层次发展,追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。
相应的,获得基本满座的需要就不再是一股激励力量。
五种需要可以分为两级,其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要,这些需要通过外部条件就可以满足;而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要,他们是通过内部因素才能满足的,而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。
同一时期,一个人可能有几种需要,但每一时期总有一种需要占支配地位,对行为起决定作用。
任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。
各层次的需要相互依赖和重叠,高层次的需要发展后,低层次的需要仍然存在,只是对行为影响的程度大大减小。
在一个国家,多数人的需要层次结构,是同这个国家的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育的程度直接相关的。
在不发达国家,生理需要和安全需要占主导的人数比例较大,而高级需要占主导的人数比例较小;在发达国家,则刚好相反。
。
评价
马斯洛的需求层次理论,在一定程度上反映了人类行为和心理活动的共同规律。
马斯洛从人的需要出发探索人的激励和研究人的行为,抓住了问题的关键;马斯洛指出了人的需要是由低级向高级不断发展的,这一趋势基本上符合需要发展规律的。
但是,马斯洛是离开社会条件、离开人的历史发展以及人的社会实践来考察人的需要及其结构的。
其理论基础是存在主义的人本主义学说,即人的本质是超越社会历史的,抽象的“自然人”,由此得出的一些观点就难以适和其他国家的情况。
三、罗杰斯的学习观
1、意义学习与无意义的学习
罗杰斯把学习分成两类,一类是无意义音节的学习。
学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务,因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。
另一类是意义学习。
所谓意义学习,不是指那种仅仅涉及事实累积的学习,而是指一种使个体的行为、态度,个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
2、意义学习的四个要素
第一,学习具有个人参与(personalinvolvement)的性质,即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动;
第二,学习是自我发起的(selfinitiated)。
即便在推动力或刺激来自外界时,但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;
第三,学习是渗透性的(pervasive),也就是说,它会使学生的行为、态度,乃至个性都会发生变化;
第四,学习是由学生自我评价的。
3、学习的原则
人类生来就有学习的潜能——罗杰斯学习原则的基本假设。
当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时,意义学习就发生了。
涉及到改变自我组织(即改变对自己看法)的学习是有威胁性的,并往往受到抵制。
当外部威胁降到最低限度时,就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。
当对自我的威胁很小时,学生就会用一种辨别的方式来知觉经验,学习就会取得进展。
大多数意义学习是从做中学的。
当学生负责任地参与学习过程时,就会促进学习。
涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习,是最持久,最深刻的。
当学生以自我批判和自我评价为主要依据,把他人评价放在次要地位时,独立性、创造性和自主性就会得到促进。
在现代社会中最有用的学习是了解学习过程,对经验始终持开放态度,并把它们结合进自己的变化过程中去。
第五节建构主义学习理论
建构主义的思想来源于认知加工学说,以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
所谓“建构”就是指个人与外界的相互作用下,自我建立和构筑“知识”的意义。
建构主义理论对知识的产生以及对知识性质的判断,决定了它的学习观和教学设计观。
它与笛卡儿的认识论相悖。
代表人物:
维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人
维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为:
人的高级心理机能亦即随意的心理过程,并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的,是受人类的文化历史所制约的。
其实现的具体机制是通过物质工具,如刀斧、计算机等,以及精神工具,如各种符号、词和语言等实现的。
皮亚杰从生物进化研究中得出结论:
有机体在生存发展过程中并不是消极被动的,生物适应环境而幸存下来,这是有机体与环境相互作用的过程。
有机体在对变化了的环境条件下作出反应的过程中,建构了它所需要的特定的生物学上的结构。
皮亚杰把此生物学观点引入学习心理,便得出个人的认知结构或智慧既不是先天就在头脑中,也不是外部世界赋予的,而是个人在与客观环境的相互作用中建构了自己的认知结构。
1、对知识的认识。
认为知识既不像经验论主张的那样是客观的东西,也不像活力论所说的是主观的东西。
知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。
知识对学习者个人来说是不确定的东西,它是不能依照客观标准进行分析的。
有学者甚至认为知识的不一致和不精确使得学习者无法对其学习。
2、对学习的认识。
建构主义的知识观对学习观产生了决定性的影响。
认为:
学生的知识和智慧不是先天就有的,也不是学校和教师赋予的,而是学生自己与有特定文化背景的学校教育(包括教师和学习伙伴)相互作用的过程中逐步建构的。
3、对教学的认识。
建构主义者认为教学目的不是对知识的传播。
而是在教师的帮助下,由学生自己去“建构”,教学目的重在学生对问题解释的“建构”过程上,而不是最终的结论。
基本观点
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。
学习过程同时包含两方面的建构:
对新信息的意义的建构和对已有知识的重组。
学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。
知识不是通过教师讲授得到的,而是学习者在一定的情境下,借助其他辅助手段,利用必要的学习材料和学习资源,通过主动建构的方式获得的。
基本要素:
“情境”、“协作”、“交流”、“意义建构”
建构主义的不同派别
激进建构主义
两条基本原则:
(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。
(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实。
社会性建构主义
社会性建构主义(socialconstructivism)认为,知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的,社会性的相互作用同样重要,甚至更加重要。
人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。
世界是客观存在的,对个体来说是共通的。
知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造,以尽可能与世界的本来面目相一致,尽管永远也达不到一致。
另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。
社会建构论
将社会置于个体之上;真实性/经验是依靠对话的方法建构起来的,对话是形成新意义的心理工具;
知识不存在于个体内部,而是属于社会的,是以文本形式呈现的,每个人都以自己的方式解释文本的意义。
社会文化认知
人的心理功能处于文化、历史和制度情境之中;
关注学习的社会方面,注重对一定的社会文化背景中知识与学习的研究,将不同的社会实践视为知识的来;
提倡在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动的/认知学徒式的学习。
信息加工建构主义
坚持信息加工论的基本范型,但反对信息加工论中的客观主义传统;强调知识是由主体积极建构的,外来信息与已知知识之间存在双向的/反复的相互作用,但不同意知识是对经验世界的适应。
这一流派也称为弱的建构主义或折中的建构主义。
控制系统论
强调认识主体不是旁观者,而是置身于行为之中的积极主动的观察者和反省型的参与者;
特别重视不同观察者之间存在复杂的互动关系,重视对包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识;重视交互的、协作的学习方式。
第三章各种教学理论
第一节现代教学的形成与发展
一、现代教学的形成
文艺复兴运动中的人文主义教育最先揭开了向中世纪教学挑战的序幕,播下了现代教学的第一颗种子。
(14世纪)
现代教学的开端是以捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》的出现为标志。
(17世纪)
第一,在目的和内容上,主张对所有人实行泛智教育(平等、内容多样)。
第二,提出教学工作的基本原理和原则。
第三,论证了班级授课的教学制度。
二、现代教学制度的形成(19世纪)
三、现代教学的分化(19世纪末)
以班级授课制为象征的传统教学,在其发展过程中出现了,种种不足,不适应人才培养的需要。
以欧洲的新教育运动,美国的进步教育运动为代表。
反对以往的、传统的教学。
形成了
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