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教学中方言和语言的选择
11.4课堂教学中方言和语言的选择
在世界上大部分地方,教育很长时间是精英们的保护区。
他们选择用什么语言或者方言来教孩子(或者说教育的媒介),这反映了他们的利益。
到了20世纪后期,这样的状况在很大程度上改变了。
在一些单语言的国家,选择用何种语言作为教育的媒介似乎是无争议的,虽然有时候在欧洲国家一些经典的语言(拉丁语)会比德语,法语,英语和其他欧洲语言更受欢迎。
在那些由一种语言支配着的欧洲国家,如何处理教育中的标准和地方方言之间的关系是一个很重要的课题。
在多语言国家,决定用何种语言作为教育的媒介是最重要的课题。
在非洲,亚洲,殖民统治使得英语和法语经常选为学校教育的媒介。
像肯尼亚和坦桑尼亚等国家,在独立之后,他们不得不估量保留殖民者的语言和选用土著语言之间的利害关系。
通过选择新的教学语言而产生了社会和教育变革的可能性。
而这种可能性在UNESCO(联合国教育,科学及文化组织)编制的一份文件中提出。
联合国教科文组织委托的专家委员会于1951年在这个问题上可以使用哪些语言在全球教育研究和报告。
该委员会的报告出来了于1953年,仍然是基础的任何讨论的话题。
该委员会的建议,在随附的盒子。
本节中的页面引用转载菲什曼(1968)的文件的版本。
在全球教育领域用什么语言,针对这一问题,UNESCO委托一些专家委员会于1951年研究和发表了报告。
委员会的报告于1953年面世,如今仍然作为讨论这一问题的基本原则。
委员会的提议在附带的盒子中。
本节中所提及的内容是引用菲什曼(19968)的文件的版本。
在教育领域方言的应用(Unesco1951年的专家会议的报告摘要)
1.母语是一个人表达自我的自然途径,而人类最基本的需求是把表达自我的这种需求发展到极致。
2.每个孩子应该以其母语开始他的前期的教育。
3.在语言的结构中没有什么能阻止其成为现代文明的工具。
4.每一种语言都能适合孩子在学校第一个月的需要。
5.如何提供足够的教学用书和其他的教学资料,这一问题需要UNESCO的研究。
6.如果母语在各个方面都能充分的作为大学教学和高等教育的一种工具,那么应该使用母语。
7.在其他情况下,母语应该只被用在教科书和资料允许使用的范围内。
8.如果一个教室中的孩子属于许多语言组别,而且重新给孩子分组是不可能实现的情况下,老师的首要任务是交会孩子一种语言,并使它可能作为教育的媒介。
9.用通用语来替代母语是不足的,除非孩子在来学校之前就熟悉哪种语言
10.文盲的成年人需要用母语来跨出他们提高自己读写能力的第一步,如果他们有意愿并有能力话,可以继续学习第二种语言。
11.教育界的权威应该把目标致力于说服那些不愿意接受教育的群体接受教育,其过程应该通过其母语,而且不应该强迫他们。
12.读写能力只能通过足够的阅读材料来维持,这不仅适用于青少年、成年人和学校的孩子,而且适用于学校和娱乐。
13.如果一个孩子的母语不是其国家的官方语言,也不是世界的语言,那么他需要学习第二种语言。
14.很好的习得第二种语言而并不把他作为笼统学科的教育媒介,这种可能性是存在的。
15.在孩子在学校的第一年或第二年,第二种语言应该被作为一门学科口头教授或是一门非专业的学科。
16.第二种语言的量应该逐渐增多,而且这种语言并不应该被作为教育的媒介,直到孩子足够的熟悉他。
17.在教授母语和第二外语的时候应该运用足够的现代技巧。
一个老师不能因为一种语言是其母语,就拥有教授这种语言的资格。
18.当一个国家有几种语言时,统一书写他们是有优势的。
19.为了打印的方便,语言应该用被限制的一组字符书写,而且应该被写在一条直线上。
20.为了在学习伙计语言中,语言教授的资料应该尽可能的简化,这样学生才能完整的掌握其知识,而不遗漏任何知识点。
该报告特别涉及到在何种程度上社区语言可以作为学校的教学媒介这一问题,这与一些物质资源有限的贫穷国家的正规教育发展相关。
20世纪50年代,殖民统治和霸权主义的政策,以及杰出者统治论受到质疑,社会产生变革。
委员会使用术语“方言”,这种术语在某种程度上有别于其曾经含有的诋毁意义。
在殖民时期,方言是指任何与殖民掌权者相一致的当地语言。
然而委员会重新定义“方言”为一个群体的母语,而这个群体,在社会或是政治层面,由说着不同语言的另一个群体所统治。
在一个国家,少数民族的语言若是另一个国家的官方语言,那么我们不认为它是一种方言。
(这样的一种意义与第三章中现代社会语言学中所定义的两种意义不同,这两种意义分别是:
方言是殖民时期的任何一种非官方语言,或方言是一种不被书写的语言。
)“母语”是另一种难以捉摸的术语,委员会曾试图牵制其发展为了其自身的目的。
他们强调,母语不一定是孩子母亲的语言,也不一定是孩子学会的第一种语言,因为由于各种情况孩子在早期有可能就放弃这种语言(1968:
689-90)。
拉尔夫.法索德在对报告的讨论中侧重于批评家的反对意见。
许多批评家出于实际考虑,强调缺乏某种特定语言的训练有素的教师以及缺乏阅读材料等等的问题。
而方言作为媒介语言其本身的不充分应该赋予更多的关注。
这样一种反对意见频繁的出现在提及科学技术词汇的场合。
(如W.Bull1964:
530)。
一些社会语言学家积极的指出:
包括德语和英语在内的一些如今“已发展的”语言,曾认为不适用于教育途径(见Coulmas1989)。
可以预见方言的崛起需要经历词汇量的扩张,如同英语和德语一样。
该报告也提出了词汇最有效扩张途径的建议(1968:
707-8)。
这个话题通常属于语言计划,因此我们推迟到第十二章讨论它。
局部教学媒介的选择不单纯是语言问题,其常常服从于经济的利益和那些控制它的人。
威廉.布尔(UNWSCO的一个严格评论家)说:
“显而易见,委员会认为,全民教育的主要起点应该是对于儿童心理和教学上最好的。
然而在一定程度上这不切实际。
对于儿童最好的不一定最适合成人社会,经济或是政治。
更重要的是,对于成人和儿童最好的不一定是对社会最好的,甚至,在社会上是不可行的。
”
这种情况经常被一些家长附和,他们希望孩子学习最有声望的语言,认为这与经济上的成功关联。
与此同时,家长认为学习一种语言会限制孩子学习另一种语言的能力;认为更精通一门语言意味着在学习另一门语言时将获得更少的技能。
马克娜玛拉(1966)将这种理论阐述为“平衡假说”。
1979年,加拿大社会语言学家詹姆斯.肯姆斯通过研究在加拿大或其他地方双语言教学项目成功或是失败的案例对这个假说提出质疑。
在这些案例中,学校用多门语言作为教学方法。
那些在家中说英语来自中产阶级家庭的孩子,他们可以选择一种教学方式,使自己同时掌握英语和法语。
其中一种教学模式称之为:
浸泡式教学法。
在这种模式下,孩子们从小用其较弱的语言,法语,学习所有的学科,而英语则作为一门课程教授给他们(以英语教授)。
这种模型符合拉伯特1978年提出的对于附加性双语能力的描述:
孩子在不丧失其第一语言流畅和技能的同时学会第二种与社会相关的语言的技能。
就学习内容与学习语言本身而言,这个项目是成功的。
这与提供给儿童移民和少数民族的双语教育项目的失败形成了对比。
后者的案例中,家庭语言最初用于增强社会主体语言的技能,不久之后接管成为教育媒介。
这种模型被称之为“过渡双语”。
这通常会造成拉伯特所谓的“消减性双语”。
在这个过程中,学习社会主体语言会导致家庭语言能力的丧失。
针对马克娜玛拉“平衡假说”,肯姆斯质疑说:
双语教学存在的明显负面影响只与“消减性双语”有关。
而另一方面,“浸泡式教育”和其他类型的双语教育,是完全支持两种语言的(而不是以一种语言作为进入另一种语言的过渡)取得了巨大的成功。
肯姆斯说:
倘若孩子在学习第二语言的同时注意发展第一语言,特别是与学校相关的词汇和概念方面,则能获得教学上的成功。
对于发展第一语言的能力应该在家中进行,如同“浸泡式教育”模式,在这种模式下,孩子的第一语言(社会的主体语言)在书籍、媒体和其他方面均受到家庭和社区的支持。
另一方面,孩子们在移民社区说的家庭语言,缺少社会主体语言所受到的支持。
肯姆斯说:
在这种情况下,学校和家庭不匹配会导致第二语言学习和发展的延迟。
除非学校进行干预支持少数民族语言,否则这将导致教学的失败。
总结以上内容,孩子的第一语言必须在学校中得以发展,将其作为二语习得和教学成功的基础。
这一观点被认为是“依赖性假说”:
第一语言和第二语言的发展是相互关联的。
正如艾坡和缪肯所说的,肯姆斯的假说之所以吸引人是因为他解释了在多语言环境中教学成功的现象。
然而这仅仅是一种假说,并不能简单的证明在这种特殊的加拿大案例之外的情况。
评论家说双语教学的成功依赖于许多因素:
除第一语言和第二语言的之间关系之外,动机、情绪、经济因素和社会-政治因素也参与其中。
接下来的两个案例研究了语言学家和社区的共同努力来缩短家庭语言和课堂语言之间的距离。
尽管他们没有涉及少数民族移民,这些研究仍然体现了肯姆斯的想法。
与此同时,这些研究体现了再初等教育中少数民族语言运用中所体现的实际和意识形态的问题。
建立语言相互依存性:
北部尤特保留区案例研究
对于美洲印第安人北部犹特保留区的学生而言,和语言相关的教育问题在其学校的经历中是显而易见的(第8.5节中描述)。
如同很多国家中对于少数民族孩子的报导一样,印第安人学生存在无法取得较大的成绩,纪律和高辍学率的问题。
您可能还记得在第8.5节提到,犹特学生进入学校的时候熟悉其部落祖先的语言和(或)部落中使用的英语,但他们并不熟悉标准的英语。
犹特父母认为家庭或学校语言的不连续性是子女的教育问题的主要根源之一。
而另一方面,教师们认为犹特学生熟悉英语基本规则因为多数犹特学生是说英语的。
要解决这个问题,李普(在1991年和1993年)介绍了一小群犹特女性在和犹特家长和部落首领的紧密合作下提出在保留区小学用双语言教育的项目的故事,旨在让犹特学生(和有兴趣的非印度籍学生)同时用犹特语言和英语学习文科教导。
这些女性并没有接受过语言教学以及课程发展的正规教育,但他们熟悉祖先语言,了解其重要性并看到犹特的教育为犹特学生丰富学校经历的可能性。
在实施这个计划之前,那些女性和犹特的家长门讨论这个提议。
犹特家长们意见一致:
犹特语言教育这一项目可能成为孩子教育的财富。
但是这种教育只能是口语的教学,犹特语言不能以任何方式书写。
否则,家长们不会认可这一项目。
那些女性同意遵守这一要求,在1981年9月,双语言教育项目开始在托德小学展开。
犹特反对书写祖先语言并不能归咎于"原始的迷信","保守的部落态度"或"部落不愿意变革"。
其意见(总结如下)表明,该部落的成员曾认真考虑过书写犹特语言对其部落生活可能造成的影响:
●犹特语言是创造者给犹特人礼物,且并没有其书面形式。
因此,任何一个人对造物者的慷慨提出改变或改进都是不适合的。
●在保留区将犹特语言将书写形式化将造成在犹特部落中一种新的"学者"和"文盲"的区分。
这种区分可能很大程度上重塑犹特部落传统的按年龄分等级的制度。
●既然没有任何可以阅读的材料,人们拿读写能力作什么用呢?
●考虑到每一分部都有其说话的方式,并且每一个体都找寻自身特定的方式来加强他们各自的风格,那么犹特人的拼音体系要怎么建立呢?
●犹特语言所表达的意思依赖于推论,上下文线索和其他形式的情景,那么书面形式的犹特语言能否通过间接方法准确的传达意思呢?
开始的六个月教学完全基于口语。
但是在次年的三月和四月,犹特语言的教师注意到犹特学生在新的词汇上做标记,并且用他们在英语文科课堂中所学到的技能来创造犹特语言的拼写。
犹特语言教学的职员向家长们和部落的领导报告这一发现,他们非常担心书面语言的出现。
但他们同意隐瞒任何的反对意见,因为犹特书面语言是孩子们发明创造的,并对其语言的发展和课堂教学非常重要。
家长们也注意到如果孩子要书写语言,那么他们必须准确的书写。
因此他们让职员在双语言教学课程中创造一种实际可行的拼写系统。
这种戏剧性的逆转令双语言教学的工作人员高兴,他们曾经为开设有意义的课程计划而做了巨大的努力,而课程计划所使用的语言曾是没有书面形式的犹特语言。
注意到犹特语言中句子和文本结构不固定的规则,双语言职员决定并不创造犹特语言的标准拼写方式。
取而代之,他们鼓励孩子们以他们认为正确的方式拼写犹特单词。
然而,孩子们也必须注意他们要能够朗读他们所写的内容。
大声朗读个人拼写成为和"英语拼写"测试等同的。
接下来,双语言教学的职员邀请家长和社区成员参加任何学校的犹特语言教学课程。
他们鼓励孩子把工作表和其他的成果带回家和家庭成员、朋友们分享。
双语言教学的学生在学校的集会、社区会议、部落政府会面和任何的公众场合演讲。
通过这些方式,双语言教学的职员明确表示,犹特读写能力将成为公共的技能,而并不局限于部落的"精英"。
公共演讲通过为不同的单词、词汇、句子提供各种可供选择的拼写、书写形式解决了部落对于犹特语言书写结构的担忧。
双语言教学的职员提醒观众,正是这些孩子开始发明创造的,而职员们现在所用的拼写也正是孩子们提出的。
这一论点试图在富有个性的口头语言和孩子们在主动性推动下所发展的书面语言之间画等号。
11.4DIALECTANDLANGUAGECHOICEINTHECLASSROOM
Inmostpartsoftheworld,educationhadforalongtimebeenthepreserveofthefew(`elites').Thechoiceofwhichlanguageordialecttousetoteachchildren(or`mediumofinstruction')reflectedtheinterestsoftheseelites.Bythelatetwentiethcentury,thatpositionhadchangedconsiderably.Incountriesthataremonolingual,thechoiceofamediumofinstructionmightseemuncontroversial,thoughthereweretimesinEuropewhenaclassicallanguage(Latin)waspreferredoverGerman,French,EnglishandotherEuropeanlanguages.InthoseEuropeancountriesinwhichonelanguagedominates,animportantissueistherelationshipbetweenthestandardandregionaldialectsineducation(see,forexampleCheshireetal.1989).Inmultilingualcommunities,decidingwhichlanguageorlanguagestouseasmediaofinstructionisthecentralissue.UndercolonialruleinAfricaandAsia,languageslikeEnglishandFrenchwereoftenselectedasthemediumofinstructioninschools.Uponindependence,countrieslikeKenyaandTanzaniahadtoweighupthebenefitsofretainingthecoloniser'slanguageagainstchoosingindigenouslanguages.Possibilitiesofsocialandeducationalchangearosevianewchoicesofthelanguageofinstruction.ThesepossibilitiesareraisedinadocumentcompiledbyUNESCO(UnitedNationsEducational,ScientificandCulturalOrganisation).
UNESCOcommissionedacommitteeofspecialistsin1951tostudyandreportontheissueofwhichlanguagescouldbeusedineducationworldwide.Thereportofthecommitteecameoutin1953,andisstillthebasisforanydiscussionofthetopic.Therecommendationsofthecommitteearegivenintheaccompanyingbox.PagereferencesinthissectionaretotheversionofthedocumentreprintedinFishman(1968).
TheUseofVernacularLanguagesinEducation(AsummaryofthereportoftheUnescoMeetingofSpecialists1951)
1.Themothertongueisaperson'snaturalmeansofself-expression,andoneofhisfirstneedsistodevelophispowerofself-expressiontothefull
2.Everypupilshouldbeginhisformaleducationinhismothertongue.
3.Thereisnothinginthestructureofanylanguagewhichprecludesitfrombecomingavehicleofmoderncivilization.
4.Nolanguageisinadequatetomeettheneedsofthechild'sfirstmonthsinschool.
5.Theproblemsofprovidinganadequatesupplyofschool-booksandothereducationalmaterialsshouldbespeciallystudiedbyUNESCO.
6.Ifthemothertongueisadequateinallrespectstoserveasthevehicleofuniversityandhighereducation,itshouldbesoused.
7.Inothercases,themothertongueshouldbeusedasfarasthesupplyofbooksandmaterialspermits.
8.Ifeachclassinaschoolcontainschildrenfromseverallanguagegroups,anditisimpossibletoregroupthechildren,theteacher'sfirsttaskmustbetoteachallpupilsenoughofonelanguagetomakeitpossibletousethatlanguageasthemediumofinstruction.
9.Alinguafancaisnotanadequatesubstituteforthemothertongueunlessthechildrenarefamiliarwithitbeforecomingtoschool.
10.Adultilliteratesshouldmaketheirfirststepstoliteracythroughtheirmothertonguepassingontoasecondlanguageiftheydesireandareable.
11.Educationalauthoritiesshouldaimatpersuadinganunwillingpublictoaccepteducationthroughthemothertongue,andshouldnotforceit.
12.Literacycanonlybemaintainedifthereisanadequatesupplyofreadingmaterial,foradolescentsandadultsaswellasforschoolchildren,andforentertainmentaswellasorstudy.
13.Ifachild'smothertongueisnottheofficiallanguageofhiscountry,orisnotaworldlanguage,heneedstolearnasecondlanguage.
14.Itispossibletoacquireagoodknowledgeofasecondlanguagewithoutusingitasthemediumofinstructionforgeneralsubjects.
15.Duringthechild'sfirstorsecondyearatschool,thesecondlanguagesubjects.maybeintroducedorallyasasubjectorforgeneral
16.Theamountofthesecondlanguageshouldbeincreasedgraduallyandifithastobecomethemediumofinstruction,itshouldnotdosountilthepupilsaresufficientlyfamiliarwithit
17.Efficientmoderntechniquesshouldbeusedinteachingthemothertongueandaforeignlanguage.Ateacherisnotadequatelyqualifiedtoteachalanguagemerelybecauseitishismothertongue.
18.Wherether
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