我的教学主张正视体验评判的独特性.docx
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我的教学主张正视体验评判的独特性
我的教学主张:
正视体验评判的独特性
姜仕恭
语文课程标准指出:
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。
”这句话有两层意义:
一是语文材料本身具有丰富的人文内涵。
二是语文材料使人们在认知过程中存在仁者见仁、智者见智的特点。
前者属于认知客体,后者属于认知主体。
主体对客体的认知各不相同,除了客体的抽象性和不确定性外,还和主体在认知过程中的内心视像有关。
对此,朱作仁教授说:
“语言文字对各人产生的内心视像互不相同,所以在语感过程中激发起来的情感倾向和想象形象也随之而异。
”例如“石头”这个词语,在读者的想象中绝不可能是同一块石头。
它可能是色彩斑斓光艳照人的雨花石;可能是历经大水冲刷、磨去棱角的溪边鹅卵石;可能是经过人工开凿细细磨成的大理石;可能是“千锤百炼出深山”的石灰石;可能是山间小路中妨碍人们行走的绊脚石;也可能是山上重重叠叠奇形怪状的乱石等等。
因为这种情感倾向和想象形象互不相同,所以“语文教学应该尊重学生在学习过程中的独特体验”,“注意教学内容的价值取向”。
不应该把教师分析的结论强加给他们,不应该让所有学生用统一的思想认识去理解具有灵动性的语言,对语言文字的感悟也不应该是唯一的。
在这个理念的指导下,语文教学的开放意识增强了。
教学《中彩那天》,对“父亲这样做值不值得”的问题展开讨论,讨论的结果趋向“不值得”。
这是价值取向的讨论。
教学《飞机遇险的时候》,要学生对周恩来同志让降落伞包这件事谈自己的看法,谈的结果是不该让。
这是非曲直的评判。
教学《田忌赛马》让学生说别的取胜方法,学生说用麻醉剂、毒药、兴奋剂、强心针、电子器械等等都能取胜。
这是求异思维的展开。
这些说明教师的教学观念转变了,学生的个性得以彰显了。
他们能思考,有见解,有思想,有情感;他们的胆子大了,敢于挑战课文,敢于指责总理。
这是“多元反应”,“独特体验”,“价值取向”精神指导下语文教学可喜的一面。
然而,我们在欣喜的同时,是否应该有所反思,学生的“独特体验”具体指什么,怎样看待“价值取向”。
学生的“独特体验”有两层意思:
第一层意思是让学生带着生活经验去学习,在学习中有所发现,而且这种发现具有自己的个性,不是人云亦云。
如阅读《记金华的双龙洞》中”粉红色的山,各色的映山红,再加上或浓或淡的新绿,眼前一片明艳。
”学生懂得这里讲的是作者对景物的总体感受。
怎么理解这种感受呢?
为什么有的新绿浓些,有的新绿淡些呢,学生结合生活经验认为:
山梁上的“新绿”看上去淡些,山坳中的“新绿”看上去浓些;先发芽先长出的“新绿”看去浓些,后发芽后长出的“新绿”看去淡些。
这是学生自己的发现,也就是学生的独特体验。
第二层意思是注重学生个体的学习实践。
就阅读教学来说,引导学生把自己的心放进去读。
用自己的生活经验和已有的知识对文本有较真切的感悟。
如,课文的思想内容是学生自己通过对语言文字的理解把握住的,作者的思想感情是学生自己通过独立思考体会出来的,文章的表达方法是学生自己在认真阅读中领悟到的等。
因为这些都是学生自己用心揣摩的结果,不是坐待老师讲了才知道,所以称为“自己”的独特体验。
如学生读《记金华的双龙洞》第二节,了解作者只写了三样东西:
映山红、油桐、粉红色的沙土。
作者在路上看到的景物一定不止这些,为什么只写这些呢?
读中发现,作者游双龙洞的时间是4月14日,映山红和油桐正是这个时节开花,作者是紧扣时间特点写的,而沙土是紧扣地点特点写的,与时间地点无关的不写。
有了这样细心阅读,有了这样全面思考,有了这样重大发现,学生自然也就有一番长进。
这种长进是自己发现自己总结的,就自然成了自己的阅读经验,带着这样的经验去阅读其它文章,就是能力的形成过程。
所以我们可以这样理解:
“尊重学生在学习过程中的独特体验”是针对“灌输式”、“经院式”、“师徒式”等教学方式而言的,意在让学生经历学习过程,得到学习实践的锻炼,在锻炼中成长。
不是要学生把白的说成黑的,把正的说成反的,把直的说成曲的。
有了这样的认识,我们在教学过程中就要注意三点。
一要注意选文的价值取向。
语文教科书的文章绝大多数文质兼美。
质美,是说都有积极向上的思想;文美,是说语言文字都规范精美。
文质兼美既是学生的精神食粮,又是学生的物质食粮,为提高学生的人文素养创造了基本条件。
既然如此,选文的价值就该考虑。
中小学生感情丰富理性不足,再加上生活经验、认识水平、社会环境和家庭教育等因素的影响,其“独特体验和感受”有的是错误的。
课程标准要求的是“积极的人生态度”和“正确的价值观”。
像《中彩那天》“课文中的父亲那样做值不值得”这个问题,就把学生引向错误的认识之中。
教师该引导学生从课文中找到相应的语句来正确理解,加深感悟,使错误得以纠正。
课文中写这一家人虽然家里“生活很拮据”,而母亲却常说“一个人只要活得诚实,有信用,就等于有了一大笔财富”;孩子呢,虽然认为库伯是有钱人,但他体会到“父亲打电话的时候,是我们家最富有的时候”。
说明这是一个充满人性美的家庭。
父亲虽然梦寐以求能有一辆属于自己的汽车,但他给库伯带彩票的时候就作了记号,提醒今后万一中彩不要忘记。
虽然自己没中彩有点懊丧,虽然试图把那个“K”字擦掉,虽然两人过后把买彩票的事忘了,但父亲还是主动给库伯打电话,告诉他中彩。
为什么呢?
为的是“活得诚实,讲信用”,这就是美德。
这种美德学生不但要知,而且要行。
语文教学的出发点在知,终结点在行,运用从阅读中获得的知识,总结的经验,吸收的思想去阅读其他文章,去表达自己的情感,去实践自己的行为。
否则,语文学习就不全面。
所以“父亲这样做值不值得”不是可以讨论的问题,即使“不值得”也应该这样做;如果没有这样做,父亲就会寝食难安,一辈子受到“不诚实,没有信用”的谴责。
这种行为无法用价值来衡量,因为那是“精神财富”。
二要注意作者的体验感受。
文章反映着作者的某种思想感情或观点,记事的文章反映事情的意义,写人的文章反映人物的品质,绘景状物的文章体现景物特点。
这里都蕴涵着作者的体验感受。
有了深切的体验感受,才用恰当的语言来表达。
“恰当”,当然力求精当,该说的尽量说到,不该说的尽量不说。
咱们读人家的文章,就是与作者交心,和文本对话。
和文本对话,不能心浮气燥,断章取义,应该心平气和,细致、深入、全面地摸清人家的思想和思想走的路子。
这是阅读应该端正的思想,应该具有的行为。
这就好比和人家面对面谈话,把人家的话听清楚、听细致、听全面,是对人家的尊重。
不然的话,人家说半句你插一句;人家表达的不是这个意思,你偏误解为是这个意思,而且说人家不对。
这不是中小学生应该具有的阅读行为和生活行为。
对此,叶圣陶先生曾举过一个例子:
《孟子·许行章》中有“或劳心,或劳力;劳心者治人,劳力者治于人;治于人者食人,治人者食于人:
天下之通义也。
”阅读的时候,如果把孟子这个话看作是天经地义,说从前君主时代竭尽天下的人力物力供奉君主是合理的,现代的民权思想和民主政治是要不得的,这便是糊涂头脑。
如果把孟子这话当成是胡言乱语,说后代的劳心者和劳力者分成两个阶级,劳心阶级地位优越,劳力阶级抬不起头,都是孟子的遗毒,这也是偏激之论。
要知道,孟子这话是反驳许行的“君臣并耕说”。
而他所持的论据是和许行相反的“分工互助”。
劳力的百工都有专长,劳心的治人者也有专长。
两者各出专长,分担工作,社会才会治理,这是孟子的政治理想。
时代到了战国,社会关系渐趋繁复,许行那种“君臣并耕说”的理想当然行不通。
孟子看到这一点,自是他过人的才识和能力。
要怎样才是他理想中的治人者?
看以下“当尧之时”那一大段文字便可以明白:
像尧舜那样一心为民,干得有成绩,才算合格。
这是从他“民为贵”的根本观点而来的;正因为“民为贵”,所以为民除疾苦,为民兴教化的人是“治人者”的楷模。
由此可见,他所谓的“治人者”至少含有“一心为民,干政治具有专长的人”的意思,并非泛指处在君臣地位的人。
至于“食人”、“食于人”,在他的意想中,也只是表示互助的关系,并不含有“注定被掠夺”“注定掠夺人家”的意思。
这样的看法,和前面说的糊涂头脑和偏激之论全然不同。
有了这样的理解才算是全面,才不会断章取义。
同样像《飞机遇险的时候》作者所要表达的是周恩来总理在危急关头把生的希望让给别人,把死的危险留给自己,没有要求读者去评论周恩来同志的这种行为对不对,也没有把周恩来的生命和小扬眉的生命拿来作比较。
作者所反映的周恩来同志的行为是自觉的行为,是习惯成自然的行为,是不需要考虑的行为,就像《穷人》中桑娜的行为一样:
“她自己也不知道为什么这样做,但她觉得非这样做不可”。
他这样做,不是因为小扬眉是叶挺的女儿出于对革命后代的关爱,而是对所有人的关爱。
他并没有想“这是叶挺的女儿,我必须把伞包让给她,否则就对不起叶挺”。
就是对其他人,周总理也同样会这样做。
这也是作者要表达的思想,也是作者的深切体验。
所以,我们在教学中应该引导学生摸清作者的思想,抓住作者的观点,理解作者的深切感受,不能让学生爱怎么理解就怎么理解。
不能把作者的思想排除在自己的思想之外。
三要注意引导异中求同。
祖国文化历史悠久,自古以来人才辈出,智慧无穷。
许多优秀人物的故事被记载着千古流传,选入中小学课本的也不少。
这些课文所介绍的人物很值得我们学习、欣赏,特别是表现人物智慧的课文。
像《田忌赛马》、《司马光》、《称象》等课文都表现主人公在解决问题时的智慧,都该引导学生根据当时当地的情况,认真揣摩人家解决问题的办法好在哪里,从而获得思想启迪。
如果学生随口说出个办法都认为很好,那就无所谓智慧了。
对此,教师不妨把学生说的若干办法与课文中主人公想的办法作个对比,看在特定的条件限制下谁的办法最佳。
这是求异过程中的求同。
如《田忌赛马》通过赛马这件小事表现军事家孙膑的特殊才能,其特殊性是:
第一,赛马的双方是君臣又是朋友,不是敌对关系;第二,赛马的目的只是君臣朋友间的休闲取乐,胜败并不放在心上;第三,竞赛的马都是本国的,甚至可以说都是齐威王的,谁也不愿伤害对方的马;第四,双方的马在实力上相差不多。
在这种的情况下,要使稍弱的一方得胜,就要讲策略。
而这个策略必须符合:
一是不伤马,二是不伤和气,三是光明正大不欺诈,四是使对方心服口服,五要简单有效。
孙膑想出的是“只调换了一下马的出场顺序”就转败为胜,跟学生想的办法比一比就不言而喻了。
此中蕴涵着“在相同条件下处理问题的方式方法不同,就可能有截然不同的结果”这个道理。
在比较中提高了认识,领悟了课文的深层意义,感受到人物的才智。
所以,我们在引导学生求异的基础上再来个求同,通过求同来开发学生的智力。
因为求异与求同不是对立的,同中有异,异中有同。
这是解决问题发展思维的关键。
总的说来,编者选文的目的是让学生学习,借助一篇篇课文的学习,形成阅读能力,养成良好的阅读习惯,总结阅读经验,积累优美语言,运用于生活实际,不是让学生随意指责、任意批评、胡乱猜想。
也许有的教师要问,课程标准不是说“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的”吗?
“多元反应”不是由“影响深广”引起的吗?
我说,这样理解不怎么对头。
我们知道,读《三国演义》可以了解军事知识,可以增长历史知识,可以丰富语文知识,可以从不同人物身上学到不同的东西,得到不同的启示等等。
所谓“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”,更主要的是说语文课程给学生的营养多种多样,如让学生获得间接经验,丰富学生的思想情感,陶冶学生的道德品质,提升学生的人文素养,规范学生的语言习惯,指导学生的生活行为,净化学生的心灵,美化学生的形象,等等。
不是让学生随便怎么理解都行。
(作者单位:
福建省寿宁县教师进修学校)
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