教学建模的纵横演化.docx
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教学建模的纵横演化
教学建模的纵横演化
四川省社会科学院查有梁
主要内容:
一、一学科纵向深入的教学建模——适合一个学科特点的教学模式
二、跨学科横向深入的教学建模——普遍适用于各学科的教学模式
三、纵向横向相会通的教学建模——教学模式结构与理想教学过程
一、一学科纵向深入的教学建模——适合一个学科特点的教学模式
(一)一节课的教学建模
(二)一单元的教学建模
(三)一学期的教学建模
(四)整个学科教学建模
(五)跨学科的教学建模
3至5年教龄的老师,要在一节课的教学建模方面,多下功夫。
5至10年教龄的老师,要在一单元的教学建模方面,多下功夫。
10至20年教龄的老师,要在一学期的教学建模方面,多下功夫。
20至30年教龄的老师,要在整个学科的教学建模方面,多下功夫。
30至40年教龄的老师,应当在跨学科的教学建模方面,多下功夫。
(一)一节课的教学建模
按照不同课型,建构不同的教学模式。
在每一学科具体的教学中,由于学生实际不同,需要建构不同的教学模式。
由于选择教学的“课型”不同,例如,绪论课、概念课、原理课、实验课、自学课、练习课、表演课、鉴赏课、创作课、讨论课、辩论课、评议课、复习课、测验课等等,教学模式显然不一样。
即使同一学科具体的教学内容不同,其建构的教学模式也是不同的。
例如,语文课中的散文、戏剧、诗歌、小说,这些不同内容也需要采用不同的教学模式。
由于教学环境和条件不同,也要选择和建构不同的教学模式。
平均每一学科的具体的教学模式,约15种左右之多。
只有通过多样化的教学建模,我们的教学才可能生动、主动、适宜、实用。
(二)一单元的教学建模
当前,我国的课堂教学中存在的一些问题有:
1.只见树木,不见森林,缺乏整体观念;
2.教法单一,过程呆板,缺乏模式构建;
3.题海战术,加班加点,不能抓住关键;
4.疲于奔命,学而生厌,不能促进发展。
针对上述问题的解决,需要建构新的教学模式。
其中,广州林少杰研究员创建的“非线性主干循环活动型”单元教学模式,就是一个成功的探究。
要解决教学中存在的上述问题,主要的方法,我认为有:
1.整体简化教学结构——应用建模方法理解教材的整体结构,每章的结构,每节的结构;
2.建模优化教学过程——应用建模方法设计教学过程,删去无效环节,增加有效环节;
3.解决问题举一反三——应用建模方法解决问题,化繁为简,化难为易;
4.提高效率减轻负担——应用建模方法提高效率,化多为少,化虚为实。
(三)一学期的教学建模
作者在《给教师的20把鈅匙》(2007年)提出:
教学的经验J02.备课要遵循整体原理
在假期中把新学期的课完全备好,包括各次考试的题目,要有一个整体的备课框架,然后才上课。
最好的教学策略是按照“整体→部分→整体”进行教学。
教师要尽量通读学生已经学过的教材和将要学习的教材。
备课一定要“整体备课,纵横联系”。
教师要从一学期的整体出发,根据教学内容和学生实际,设计全部教学模式。
(四)整个学科的教学建模
【案例1】张景中院士《教育数学探索》(1994)中提出了一个新概念:
教育数学。
他认为教育数学,不同于数学教育。
他写道:
“数学教育要靠数学科学提供材料。
对材料进行教学法的加工使之形成教材,是数学教育的任务。
但是,数学教育不承担数学上的创造工作。
为了教育的需要,对数学研究成果进行再创造式的整理,提供适于教学法加工的材料,往往需要数学上的创新。
这属于教育数学的任务。
”
我对于张景中院士关于数学教育和教育数学的新解释,理解如下:
数学研究是属于科学前沿的探索,不断给数学教育和教育数学提供新的内容;
数学教育是属于教育过程的探索,主要从教学理论来研究如何有效教学;
教育数学是属于数学结构的再探索,主要从数学结构本身进行再研究,以更适合与教学的需要。
三者的关系,如下图所示:
张景中院士最近的三本书:
《一线串通的初等数学》、《几何新方法和新体系》、《直来直去的微积分》——都是教育数学的新成果。
【案例2】作者在《给学生的20把鈅匙》(2010年)一书中,提出五大学科的学习模式:
语文:
阅读写作,辩论讲演,掌握工具
数学:
问题思考,学会建模,启发创新
科学:
理解结构,过程探索,重在实验
外语:
听说读写,边用边学,交流传播
史地:
图形座标,时空线索,理解因果
(五)跨学科的教学建模
有两种理解:
其一,理解为综合的学科的教学建模,例如,历史与文化,体育与健康,政治与地理;其二,理解为普遍适用于各学科的教学模式,即是对于人文科学、社会科学、自然科学、技术学科,都有使用意义的教学模式。
例如,启发模式、案例模式、鉴赏模式等等。
我们主要取第二种理解。
二、跨学科横向深入的教学建模——普遍适用于各学科的教学模式
(一)专家领头,从教学理论建构的教学模式
(二)教师领头,从教学实际建构的教学模式
(三)校长领头,从一所学校建构的教学模式
(四)局长领头,从一个地区建构的教学模式
(五)专家、教师、校长、局长各尽其职的教学建模
(一)专家领头,从教学理论建构的教学模式
在《教育建模》一书中,根据认识论,作者应用探索性的演绎归纳法研究出8个教学模式:
感知模式R1、游戏模式R2、具体模式R3、形式模式R4、直觉模式R5、结构模式R6、综合模式R7、体系模式R8。
由认识论形成的教学模式可以用一个系列来表示:
[R1,R2,R3,R4,R5,R6,R7,R8]
感知模式R1,婴儿水平的教学模式,或起步阶段的教学模式
游戏模式R2,幼儿水平的教学模式,或初级阶段的教学模式
具体模式R3,小学水平的教学模式,或具体直观的教学模式
形式模式R4,初中水平的教学模式,或逻辑思维的教学模式
直觉模式R5,高中水平的教学模式,或直觉思维的教学模式
结构模式R6,大学生水平的教学模式,或结构思维的教学模式
综合模式R7,研究生水平的教学模式,或综合思维的教学模式
体系模式R8,专家水平的教学模式,或体系思维的教学模式
认识论的这8个教学模式,有以下三大关系:
其一,变换发展关系:
R1→R2→R3→R4→R5→R6→R7→R8,表明有其不同水平。
其二,包容发展关系:
R1СR2СR3СR4СR5СR6СR7СR8,表明后者包含前者。
其三,组合发展关系:
R1∪R2∪R3∪R4∪R5∪R6∪R7∪R8,表明可以两两组合。
(二)教师领头,从教学实际建构的教学模式
傅先蓉主编:
《小学语文教学建模》,广西教育出版社,2003年。
邹煊享主编:
《小学数学教学建模》,广西教育出版社,2003年。
伊道恩主编:
《中学语文教学建模》,广西教育出版社,2003年。
李果民主编:
《中学数学教学建模》,广西教育出版社,2003年。
曹宝静主编:
《中学政治教学建模》,广西教育出版社,2003年。
黄子成主编:
《中学英语教学建模》,广西教育出版社,2003年。
苏明义主编:
《中学物理教学建模》,广西教育出版社,2003年。
吴琼主编:
《中学化学教学建模》,广西教育出版社,2003年。
贺建主编:
《中学生物教学建模》,广西教育出版社,2003年。
——每一学科建构了15—30个左右的教学模式。
(三)校长领头,从一所学校建构的教学模式
【案例1】1964年,上海育才中学校长段力佩提出“茶馆模式”:
读读、议议、练练、讲讲。
在报刊上推广的经验是:
紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教。
读读:
就是独立自学
议议:
就是交流合作
练练:
就是问题探究
讲讲:
就是教师答疑
——当时能够在上海育才中学可以推行,但是,在其他学校推行有困难。
【案例2】1998年以来,山东杜郎口中学的“10+35”教学模式(校长催其升)
“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”。
杜郎口“10+35”模式,即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导,学生用35分钟“自学+合作+探究”。
杜郎口模式,呈现出三个特点,即立体式、大容量、快节奏。
杜郎口课堂在结构上有三大模块,即预习、展示、反馈。
——在山东杜郎口中学可以推行的教学模式,但是,在其他学校推行有困难。
——校长设计一个教学模式,要求在全校范围之内推广,是近10年来的一种趋势。
好的方面是,校长深入课堂,力求解决学校教学存在的问题,有积极意义,总是有针对性地解决一些问题,从而提高教学质量。
为什么推广困难呢?
因为,各个学校教学中存在的问题不一样,各个学校的教师状况也不一样;
坏的方面是,校长一人赞同的教学模式,不可能是教师们都认同的教学模式。
教学模式需要多样化,通过多样化才可能达到精益求精。
任何一个教学模式都有应用的条件和应用的范围,任何一个教学模式都不可能“包打天下”。
【案例3】山东昌乐二中的“271”模式
在昌乐二中有一句赵校长的名言:
“高考就是考人品,高考只是教育的副产品”。
他们依靠课程改革、教学改革找到了升学的秘诀。
如何落实“高考就是考人品”?
这应当是山东昌乐二中是经验的“精髓”。
搞好“人品”的教育,就是“德育为先”、“学会做人”。
学会做人,就有学习的动力,才可能自觉主动、积极认真去学习。
“高考其实就是考人品,考的是学生的学习能力。
”
“271”模式,即课堂45分钟按照2:
7:
1的比例,划分为“10+30+5”,要求教师的讲课时间不大于20%,学生自主学习占到70%,剩余的10%用于每堂课的成果测评。
这种教学过程的安排,对于基础较好的学生,自学能力强的学生很有利。
是可以作为一种教学模式来实施,但是,千万不必绝对化。
山东昌乐二中的教学模式强调“两案并举”,两案即:
导学案、训练案。
导学案,要“分层要求”:
分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。
我增加一条:
训练案,要有基础性、针对性、灵活性、综合性。
导学案,需要分层要求;训练案,同样需要分层要求。
分层要求就是体现因材施教。
因材施教才可能高效。
【案例4】山东兖州一中“循环大课堂”模式
山东兖州一中根据高中教学的特点,渐变形成了“循环大课堂”模式。
通过改变课堂结构,一改传统的课后辅导、写作业、练习这样的旧制,后段变前段,前置变成了预习,课后变成了课前,“把练习变成预习”,从而解决了课下低效的难题。
这是可以试验的新方法,但不要绝对化。
“循环大课堂”把课分为两截,“35+10”,即“展示+预习”。
其中的“三步六段”是课堂的组织形式,前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果,而预习的内容正是下节课将要展示的内容。
并不是每一种课型,都必须如此,“三步六段”一定是灵活的。
导学案,是“循环大课堂”的核心要素,一般要具有以下要素:
学习目标、重点难点、学法指导。
做到“三化”:
知识问题化,问题层次化,层次渐进化。
“循环大课堂”模式最好以是一个教学大单元来设计。
这样,更能体现:
“循环”,又能体现“大课堂”。
一节课,很难体现“循环大课堂”。
导学案,一般要在难度、内容和形式上设计分为ABC三个级别:
A级为“识记类”,要求学生在课前时间必须解决;B级为“理解级”,要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩,形成融会贯通的衔接;C级为“应用类”,学以致用,能解决例题和习题,能适当加以拓展。
【案例5】河南西峡一中“三疑三探”教学模式
所谓“三疑三探”是指课堂教学过程的几个主要环节,即设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展。
即简称:
“三疑三探,运用拓展”。
这是一种有普遍意义的教学模式。
比较接近理想的教学过程。
老子说:
“道生一,一生二,二生三,三生万物。
”“三”是言其多,不一定就是“三”。
“三生万物”。
教学中,“疑”主要是指“问题”。
“疑”,也可以理解为“实例”。
“疑”,也可拓展为“审美欣赏”。
我理解“三疑三探,运用拓展”包括:
发现问题,教师引探;明确问题,学生自探;讨论问题,小组合探;质疑问题,教师助探;拓展问题,师生共探。
这样,在教学过程中,教师晓之以理、学生思考接受;教师导之以行、学生活动探究;教师动之以情、学生情感体验;教师传之以神、学生合作交流;教师创之以新、学生整合顿悟,这五大过程都有,这样的教学过程比较理想。
“疑”主要是指“问题”。
从问题到实例,这是拓展;教学中,“疑”,也可以理解为“实例”。
从实例到问题,也是这是拓展。
因为,从古至今,有两个最基本的教学模式:
问题启发(启发式);故事实例(善喻式)。
这样就扩展了“三疑三探,运用拓展”的内涵。
理科可能要较多应用“问题启发”的“三疑三探”,而文科可能要较多应用“故事实例”的“三疑三探”。
“审美欣赏”,既有“问题启发”,也有“故事实例”。
包括“审美欣赏”的“三疑三探”,可以增加教学的艺术性。
(四)局长领头,从一个地区建构的教学模式
【案例1】1997年,湖南耒阳市教育局局长崔定升,“碰壁—点拨”模式。
基本教学过程:
提出问题→练中碰壁→讲评点拨→巩固消化
——这一教学模式本质是孔子“启发模式”的变式。
“不愤不启,不悱不发。
”先让学生达到“愤悱”状态,从而,启发之。
——湖南耒阳市教育局局长崔定升提出的教学模式,是一个学术性的探讨,并没有在全市加以行政推广。
局长设计一个教学模式,要求在区域范围之内推广,还没有成为一种趋势。
【案例2】1996年,辽宁抚顺市教育局,在全市开展“一功四化”模式。
“一功”,指每一位教师要练好基本功;“四化”指“教学原则科学化,教学方法高效化,教学过程优质化,教学管理规范化”。
要求每一位教师都参与建构教学模式。
《人民教育》1996年,7、8合期,以一大半的篇幅介绍辽宁抚顺市教育局,在地区范围之内,推行“教学模式建构”的成功经验。
——辽宁抚顺市教育局,鼓励教师们,根据自己的教学实际,建构多种多样的教学模式;而不是教育局设计一个教学模式,以行政方法要求教师们去实行。
这是合理的。
学校需要“静心育人”。
中国改革成功是“渐近式改革”,学校的教育改革,更是需要“渐近式改革”。
不能“运动式”地推行课程和教学改革。
教育改革要“不动摇、不懈怠、不折腾”。
(五)专家、教师、校长、局长各尽其职的教学建模
专家要向一线教师学习,善于将他们的经验上升到理论高度,加以分析综合,提炼推广;
教师要在教学实践基础上,总结自己的经验,认真学习一些理论,提升自己的学术视野;
校长要深入课堂,鼓励教师形成多种多样教学风格,主要是管理好学校,各自明确职责;
局长不要去下达太多的指示,努力实现教育公平,要鼓励校长办出特色,让人民满意。
三、纵横会通的教学建模:
教学模式的结构与理想的教学过程
(一)最简单的教学模式的结构,可以用(2×2)矩阵结构表示如下:
师生关系
教学内容
教师为主,接受学习
学生为主,自主学习
问题启发(启发式)
“启发-接受”模式
“问题-自主”模式
故事实例(善喻式)
“实例-接受”模式
“实例-自主”模式
“启发式教学”和“善喻式教学”,两种教学模式既有联系,又有差异。
启发式教学,重在问题思考;善喻式教学重在故事实例。
但是,故事实例,对于学生是最有启发性的;而问题思考,又有助于理解故事实例。
教学过程中,将“启发式教学”和“善喻式教学”结合起来,是非常有效的教学模式
(二)教学模式的(3×3)矩阵结构。
其中,就包括了9个不同的教学模式。
师生关系
教学内容
教师中心,启发教学
学生中心,从做中学
师生互动,从辩中学
问题启发(启发式)
“问题-启发”模式
“问题-自主”模式
“问题-辩论’模式
故事实例(善喻式)
“实例-启发”模式
“实例-自主”模式
“实例-辩论”模式
鉴赏创作(鉴赏式)
“鉴赏-启发”模式
“鉴赏-自主”模式
“鉴赏-辩论”模式
启发式的关键是:
问题思考。
善喻式的关键是:
故事实例。
鉴赏式的关键是:
审美创作。
启发式的问题思考、善喻式的故事实例、鉴赏式的审美创作,这三者是既有联系,又有差异。
同样,教师中心,启发教学;学生中心,从做中学;师生互动,从辩中学,这三者也是既有联系,又有差异。
(3×3)矩阵结构中,包含了9种常用的基本教学模式。
(三)教学模式的(4×4)的“矩阵模式”:
教学关系
课程内容
J1启发模式
J2讲练模式
J3自学模式
J4合作模式
K1认知模式
K2行为模式
K3情感模式
K4群体模式
认知-启发
行为-启发
情感-启发
群体-启发
认知-讲练
行为-讲练
情感-讲练
群体-讲练
认知-自学
行为-自学
情感-自学
群体-自学
认知-合作
行为-合作
情感-合作
群体-合作
(1)哪些教学模式是经常采用的,为什么你应用这种教学模式取得了成功?
(2)哪些教学模式是比较熟悉的,你使用得恰当吗?
(3)哪些教学模式是比较不熟悉的,你为什么较少使用?
(4)哪些教学模式几乎没有用过,你为什么不用?
(5)你建构和应用的教学模式有没有超越了(4×4)的矩阵结构和(5×5)的矩阵结构?
等等。
(四)教学模式的(5×5)的“矩阵模式”:
教学关系
课程内容
J1启发模式
J2讲练模式
J3自学模式
J4合作模式
J5研究模式
K1认知模式
K2行为模式
K3情感模式
K4群体模式
K5综合模式
认知-启发
行为-启发
情感-启发
群体-启发
综合-启发
认知-讲练
行为-讲练
情感-讲练
群体-讲练
综合-讲练
认知-自学
行为-自学
情感-自学
群体-自学
综合-自学
认知-合作
行为-合作
情感-合作
群体-合作
综合-合作
认知-研究
行为-研究
情感-研究
群体-研究
综合-研究
(五)理想的教学过程
作者在《新教学模式之建构》中,研究思维模式,提出有4种基本的思维模式:
逻辑型、操作型、情感型、交往型,以及综合型,一共5种思维模式。
在此研究的基础上,作者提出理想的教学过程是:
教师要晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新;同时相对应,学生要思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
A.“晓之以理”,重在应用逻辑思维。
深入浅出,循序渐进,让学生掌握概念与原理,一通百通。
讲概念与原理这些“基本知识”时,教师着重于“晓之以理”。
B.“导之以行”,重点应用操作思维。
让学生在参与活动中探究式的学习,提高动脑动手的能力。
示范、实验与操作这些“基本技能”时,教师着重于“导之以行”。
C.“动之以情”主要应用情感思维,或称为艺术思维。
让学生在审美立美中提升境界,学会想象。
讲情感与态度这些“基本态度”时,教师着重于“动之以情”。
D.“传之以神”,主要应用交往思维。
在教学交往中要“画龙点睛”,传播出精神实质,让学生得其要领。
讲归纳演绎这些“基本方法”时,教师着重于“传之以神”。
E.“创之以新”,主要应用综合思维。
在教学设计中要“博学深专”,对于所教学科要有独特的洞察。
善于利用学生的已有经验,深入而浅出地让学生对于学科的“基本结构”能够顿悟。
教师在教学过程中有5种教学方式:
“晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新”;与此同时,学生在学习中对应也有5种学习方式:
“思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
”
a.“思考接受”重在应用逻辑思维。
要“学思结合”,在教师和教材的启发下,掌握基本概念和基本原理。
学习在掌握“基本知识”时,学生要学会“思考接受”。
b.“活动探究”重在应用操作思维。
动脑动手,尝试操作,在做中学,提高实践应用能力。
学生在掌握“基本技能”时,学生要学会“活动探究”。
c.“情感体验”,重在应用情感思维,或称艺术思维。
要选择审美视点,在鉴赏中学会创新,发展个性。
学生在掌握“基本态度”时,学习要学会“情感体验”。
d.“合作交流”重在应用交往思维。
在相互传播中,加深理解,能有效地内化为自己的知识,又能外化表达给他人。
学生在掌握“基本方法”时,学生要学会“合作交流”。
e.“整合顿悟”重在应用综合思维。
对于任何一门学科,都有其基本概念、基本原理,以及他们的相互联系,形成学科的“基本结构”。
优秀学生能够将学科的结构整合,得到整体的顿悟。
教师在教学过程中最重要的过程是:
晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新。
学生在学习过程中最重要的过程是:
思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
教师晓之以理,提问精讲,是为了启发学生,同时就要求学生积极动脑,思考接受。
教师善于晓之以理,逻辑思维强的学生大受其益。
教师导之以行,做出榜样,是为了示范学生,接着就要求学生动手操作,活动探究。
教师善于导之以行,操作思维强的学生大受其益。
教师动之以情,艺术展示,是为了感动学生,同时就要求学生审美鉴赏,情感体验。
教师善于动之以情,情感思维强的学生大受其益。
教师传之以神,画龙点睛,是为了给予方法,接着就要求学生心领神会,合作交流。
教师善于传之以神,交往思维强的学生大受其益。
教师创之以新,化繁为易,是为了引人入胜,同时就希望学生把握关键,整合顿悟。
教师善于创之以新,综合思维强的学生大受其益。
上述教师的教学过程与学生的学习过程的一一对应,是一个理想教学过程。
为什么说这是“理想的”教学过程呢?
因为,一个班级约50位学生之中,有的逻辑思维强,有的操作思维强,有的情感思维强,有的交往思维强,有的综合思维强。
在班级教学中,教师很难做到一一“因材施教”。
但是,如果教学过程之中,教师晓之以理、导之以行、动之以情、传之以神、创之以新,与此相对应,学生思考接受、活动探究、情感体验、合作交流、整合顿悟。
那么,可以说教师基本上做到了让所有学生各得其所,因材施教,因材择学。
这可以说是理想的教学过程。
当然,不是每一位教师在每一节课都能够做到的。
也有一些教师能够接近做到这种理想的教学过程。
但是,一节课,能够做好5个教学过程的其中一个过程,教学也会出彩。
认知型的教学模式、启发型的教学模式,其教学过程的显著特点就是:
教师晓之以理,提问精讲,是为了启发学生,同时就要求学生积极动脑,思考接受。
活动型的教学模式、操作型的教学模式,其教学过程的显著特点就是:
教师导之以行,做出榜样,是为了示范学生,接着就要求学生动手操作,活动探究。
情感型的教学模式、自学型的教学模式,其教学过程的显著特点就是:
教师动之以情,艺术展示,是为了感动学生,同时就要求学生审美鉴赏,情感体验。
交往型的教学模式、合作型的教学模式,其教学过程的显著特点就是:
教师传之以神,画龙点睛,是为了给予方法,接着就要求学生心领神会,合作交流。
综合型的教学模式、研究型的教学模式,其教学过程的显著特点就是:
教师创之以新,化繁为易,是为了引人入胜,同时就希望学生把握关键,整合顿悟。
教师的精神状态,与掌握教学建模方法,两者比较起来,教师的精神状态更加重要。
教师需要有中国教师的“天梯精神”!
2011-7-14
写于成都青城山白鹭洲
查有梁,四川省社会科学院学术委员会副主任、研究员,四川省学术和技术带头人,有突出贡献的优秀专家,享受国务院政府特殊津贴。
全国教育科学领导小组教育理论组成员,中国教育学会教育学会会学术顾问。
北京师范大学等十多所高等院校兼职教授,美国哈佛大学教育研究生院高级访问学者,美国加利福尼亚大学圣迭戈分校物理系高级访问学者。
主要创新有:
应用系统科学方法研究教育,提出以“建模方法论”研究教育建模。
发表专著10多部、学术论文200多篇。
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